Матасова Инна Леонидовна

Содержание

ф Введение................................................................................................. 3

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников.

1.1 Характеристики основных понятий, составляющих содержание
логического мышления.......................................................... 13

1.2 Особенности проявления и развития логического мышления в
дошкольном возрасте.............................................................. 49

Выводы по первой главе.................................................................... 103

ГЛАВА 2. Характеристика программы математических игр и способы

определения развития логического мышления у дошкольников.

2.1 Организация и проведение экспериментальной работы по
программе развития логического мышления у
дошкольников.......................................................................... 107

2.2 Характеристика экспериментальной программы развития
логического мышления у детей старшего дошкольного

возраста.................................................................................. 114

,* 2.3 Методики диагностики развития логического мышления у

дошкольников......................................................................... 126

Выводы по второй главе.................................................................. 132

ГЛАВА 3. Анализ результатов внедрения экспериментальной программы структурного развития логического мышления у дошкольников.

3.1.Уровень развития логического мышления у дошкольников до
начала проведения экспериментальной работы................... 135

3.2. Результаты внедрения экспериментальной программы развития
логического мышления у дошкольников.......................... 148

3.3. Обсуждение результатов'исследования......................... 158

Выводы по третьей главе................................................................ 166

Заключение...................................................................................... 169

Библиография.................................................................................. 171

Приложение 1.................................................................................. 195

Приложение 2.................................................................................. 196

Приложение 3.................................................................................. 197

Приложение 4.................................................................................. 198

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность____ исследования. Необходимым условием

качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленное™ систему. Потребность в целенаправленном формировании логических приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала.

В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые при обучении математике. Сами объекты математических умозаключений и принятые в математике правила их конструирования способствуют формированию у индивида умения формулировать чёткие определения, обосновывать суждения, развивают логическую интуицию, позволяют постичь механизм логических построений и учат их применению.

В 'современной психологии существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они

сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления. В работах Ж.Пиаже [211], А.Валлона [52], Б.Инельдера [123], В.В.Рубцова

[231], Е.Г.Юдина [293] определены возрастные границы в рамках

которых -протекает процесс, основанный на спонтанных механизмах

развития детского интеллекта, которые являются главным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Ж.Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие индивида как процесс, относительно независимый от обучения, подчиняющийся в основном биологическим законам. Согласно этим воззрениям обучение в дошкольном возрасте не является основным источником и движущей силой развития.

В работах Л.С.Выготского [64], Л.В.Занкова [113], Н.А.Менчинской [181], С.Л.Рубинштейна [228], А.Н.Леонтьева [163] М.Монтессори [51] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность

противопоставления развития психологических структур и обучения. О

Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий (Запорожец, 1948; Венгер, 1958; Гальперин, Георгиев, 1960, 1961 и др.) позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных

логических умений.

Возможность системного усвоения логических знаний и приёмов

детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста показана в

психологических исследованиях Х.М.Веклеровой [54], С.А.Ладымир [153], Л.А.Левитова [159], Л.Ф.Обуховой [201], Н.В.Котетешвили [143], А.Г.Лидерса [168], Н.Н.Поддъякова [214]. Ими была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при использовании соответствующей их возрасту особой фронтальной методике (С.А.Ладымир, Л.А.Левитов). В условиях индивидуального обучения приём подведения под понятие формировался в эксперименте Х.М.Веклеровой у детей 6-7 лет на материале «искусственных понятий» (Веклерова, 1998).

В работах Х.М.Тёпленькой [255] было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

В своих работах Е.Л.Агеева [4] показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.

В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.

В практическом плане - проблема обоснования содержания математических игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.

Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации математических игр как средству развития логического мышления дошкольников.

Цель исследования - теоретически обосновать использование математических игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.

Гипотеза исследования. Так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством математических игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического
мышления дошкольников.

2. Определить особенности проявления и развития логического мышления
в дошкольном возрасте.

3. Разработать и апробировать систему математических игр,
способствующих развитию у дошкольников логического мышления как
структуры взаимосвязных компонентов.

Методологической____ основой____ исследования явились:

психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности; системный подход к изучению психических процессов; теория о единстве сознания и деятельности; современные концепции и подходы к дошкольному образованию.

Теоретическая база исследования;

-теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая);

-теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, З.А-.Зак, А.М.Матюшкин и др.); -психологические теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

-теории взаимосвязи обучения и развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

-теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, М.Монтессори, Н.П.Аникеева, Е.И.Добринская, А.П.Журавлёв, Б.П.Никитин, С.А.Шмакова);

-теории построения дидактических игр (Э.А.Базарз, Е.А.Вяхирева, Н.В.Фролова, О.Ю.Субботин, Г.П.Теске, Н.Г.Коленцева, Е.О.Алексеева и

о др-).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс взаимодействующих методов, адекватных предмету исследования: анализ психологической, педагогической, философской литературы; наблюдение (прямое, косвенное, включённое); метод поперечных срезов; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий этапы эксперимента); диагностические методы (тестирование); методы математической статистики (процентного соотношения, непараметрического критерия U Манна-Уитни, корреляционный анализ).

Этапы исследования.

Первый этап (1995-1999 гг.). Анализ научной литературы,

передового практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом этого этапа явились формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. Второй этап (1999-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии логического мышления и осмыслением опыта построения образовательного процесса у детей дошкольного возраста, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования обеспечивающие использование игр для развития логического мышления • дошкольников. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня развитости компонентов логического мышления у детей дошкольного возраста. Результатом этого

этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы, позволяющей структурно развивать логическое мышления у детей дошкольного возраста.

Третий этап (2001-2002 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации психолого-педагогических требований, способствующих развитию логического мышления при использовании математических игр в образовательном процессе дошкольников. Эмпирическое знание, полученное в результате < сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу. Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Проводилось оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение №75 и детский сад «Дружная семейка» города Самары. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.

Научная новизна исследования:

-конкретизировано научное представление о структуре логического мышления (логическое мышление представляет собой структуру взаимосвязанных компонентов: умение определять состав и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение действовать в соответствии с законами логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции осознанно, аргументировано);

-определены особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте (логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, а целостное их развитие может быть осуществлено путём воздействия на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка), -разработана и апробирована программа математических игр, используемая в рамках образовательного процесса и обеспечивающая воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы и сенсорный аппарат дошкольника путём решения последовательности логических задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что конкретизация структуры логического мышления дошкольников составит основу для новых научных представлений о возможностях психического развития ребёнка. Результаты исследования позволят на теоретической основе определять практические критерии сформированности логического мышления дошкольников; расширят представления о роли математических игр в процессе развития логического мышления.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты направлены на совершенствование процесса развития логического мышления в дошкольном возрасте, на определение методов, с помощью которых изучается развитость структурных компонентов логического мышления и их взаимосвязь; вскрытые резервы развития логического мышления послужат реальной предпосылкой обновления образовательного процесса для детей дошкольного возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует противоречие между необходимостью структурного оформления логического мышления детей старшего дошкольного возраста и отсутствием научно обоснованных средств развития логического мышления. Одним из способов разрешения данного

противоречия должно стать использование математических игр, как средства позволяющего развивать логическое мышления через воздействие на структурные компоненты, образующие его содержание.

2. Использование   системы   математических   игр   развития   логического
мышления   становится   эффективным   при   соблюдении   следующих
психолого-педагогических                    требований:                  организационных
(использование приёмов дозировки обучения, создание информативных
образов,     соблюдение     принципа     логической     межпредметности);
дидактических (применение общедидактических принципов построения
образовательного процесса с опорой на принцип природосообразности);
структурно-содержательных        (дифференцированый        подход        к
представлению игрового материала, комплексность и вариативность
игровых   заданий,   активизация   работы   различных   органов   чувств,
самопроверка).

3. В   процессе структурного развития   логического   мышления   особое
значение приобретают внутриличностные механизмы, обеспечивающие
переход мышления   с эмпирического уровня   познания   на научно-
теоретический путём решения логических задач: овладение отдельными
признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное
обозначение, выработка решения задачи, установление отношений с
предметной действительностью);* проникновение внутрь предметной
структуры   (через   комбинирование   воспринятых   частей   целого   и
становление целостного представления о предмете с использованием
геометрических фигур); группировка объектов на основе наглядно
предложенных знаков.

Достоверность____ результатов____ исследования обеспечена

обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровне; применением комплекса экспериментальных и

диагностических методов, адекватных целям и предмету исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; статистической значимостью полученных экспериментальных данных.

Апробация работы и внедрение результатов исследования происходили в нескольких направлениях. Материалы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000), «Социализация и адаптация личности ребёнка в современной городской среде» (Самара, 2000), «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002). Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета. Программа математических игр использовалась в работе дошкольных образовательных учреждений №75, «Дружная семейка», курсов по подготовке детей к школьному обучению при МОУ УВК «Дневной пансион-84».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.

ГЛАВА 1

Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников

1.1. Характеристика основных понятий, составляющих содержание

логического мышления

Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.

Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить , что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.

Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ [ 1 ], Аристотель [ 1 ], Декарт [ 1 ], Гегель [ 1 ], М.Берцфаи [34], М.Монтессори [51], Ж.Пиаже [211], П.П.Блонский [38], Л.С.Выготский [64], П.Я.Гальперин [67], В.В.Давыдов [78], А.В.Запорожец [115], Г.С.Костюк [142], А.Н. Леонтьев [163], А.Р.Лурия [172], А.И.Мещеряков [183], Н.А.Менчинская [181], Д.Б.Эльконин [292], Н.Н.Семёнов [236],

Б.М.Кедров [128], Н.В.Григорян [71], Л.М.Фридман [266], Н.А.Подгорецкая [213] и др.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека... также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно -исследовательского) характера» [1, с.159].

Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. В данной работе более подробно остановимся на философском и психолого-педагогическом анализе мышления. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления.

Для философии мышление выступает прежде всего как общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества. Философию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека.

Таким, образом, значение проблемы мышления для философии определяется главным вопросом об отношении мышления к бытию -основного вопроса философии.

Исторический анализ формирования понятия мышления в философии был осуществлён В.С.Абловой [ 1 ].

По её мнению, в древнегреческой философии мышление впервые становится предметом изучения у Парменида, который рассматривал его как способ познания, приводящий к истине (в отличие от чувственного восприятия, приводящего к мнениям).

Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ установил непосредственную связь мышления с общением. Сократ видел свою задачу в том, чтобы беседуя и ставя всё новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину. Главная задача учительской деятельности, по мнению Сократа, сводилась к тому, чтобы вызвать к жизни лучшие сокровенные душевные силы воспитанника, развить его мышление на основе внимательного изучения его способностей и склонностей. Вызов этих сил Сократ считал «вторым рождением» и то учительское искусство, которое должно было помогать этому второму рождению' называл «мойэвтикой», т.е. «повивальным искусством», методом диалектических споров, подводящих ученика к истине посредством искусно задаваемых, педагогически целесообразных вопросов. Для убеждения перед началом беседы в своей правоте «интервьюируемого», Сократ как бы парализовал его «ударом электрического ската», но одновременно он как бы готовил почву для

последующих не разрушительных, а созидательных этапов обучающего диалога. В ходе такого воспитания человек учился самостоятельному поиску истины. Сократ выражал ту основную мысль, что истинное знание нельзя вложить в сознание ученика извне, но что оно должно вырасти из глубины его личности и с помощью учителя выйти на свет во всеоружии, как Афина из головы Зевса. Сам Сократ был преисполнен высокого значения учительской миссии, считал свои обязанности в этой области более важным, чем обязанности родителей своих учеников [ 1, с. 156-160].

В связи с исследуемой проблемой представляют интерес взгляды выдающегося философа Демокрита который, сопоставляя важность сообщения детям разнообразных знаний и развития у них мышления, отдавал предпочтение второму.

В своём трактате «О душе» Аристотель определил характер рассмотрения мышления на много веков; фактически его подход к мышлению двойственный: с одной стороны он развивал понятие ассоциации и признавал влияние ассоциаций на процесс мышления, но в плане определяющего, направляющего воздействия на всё последующее развитие психологии мышления; вторая сторона - недостаточное развитие им логического и психологического - имела несравненно большое значение. Это не различение прослеживается вплоть до 20 века и в какой-то мере определяет и характер современных исследований мышления [ 1, с.141-150]'.

Эпикур и Лукреций рассматривали идеальное содержание мышления (идеи, понятия) как обусловленное материей, как запечатление внешних воздействий на человека.

Немецкая классическая философия, развивая идеалистическое понимание мышления, выдвинула плодотворную идею активности субъекта в мышлении. Позитивизм сводил функцию теоретического мышления к установлению фактов в эмпирически наблюдаемых связях

между ними. Так, Гегель сумел уловить тот принципиальный момент, что в ходе своего обучения и воспитания индивид обязан усвоить, впитать в себя результаты исторического развития мышления. По мысли Гегеля, мышление индивида может развиваться только потому, что он поэтапно присваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений. Но в свою очередь это общественно-историческое содержание, закодированное в предметном теле культуры, может проявляться лишь тогда, когда соприкасается с сознанием отдельного индивида.

Заслуга Гегеля состоит в том, что он выдвинул идею об общественно-исторической природе мышления, в обнаружении глубоких диалектических взаимосвязей между индивидуальным и общественным сознанием и, наконец, в беспощадной критике биологической предзаданности мыслительных способностей индивида, не потерявшей и сегодня своей остроты и актуальности.

Таким образом, с точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.

По мнению А. В. Иванова [ 121 ], человек всегда обязан помнить, что он получает возможность вдохновенно устремляться к звёздным россыпям Духа только потому, что его несут могучие культурные крылья, выкованные творчеством близких -и дальних предков. Он не имеет права забывать, что вся жажда нового и неизведанного будущего незримо пропитывается живительной влагой из прошлых духовных родников.

Основание единства мыслящего субъекта в контексте различных эпох, считает А.В.Иванов, следует искать в сфере исторически инвариантных структур предметно-практической и довербальной коммуникативной деятельности, общих для всего Homo, начиная с архантропов. Чем многообразнее и дифференцирование мир культуры (мир коллективного субъекта мышления), чем сложнее его надперсональные когнитивные

схемы и эталоны, тем более сложным и длительным становится умственное развитие индивида в истории [121, с.23].

_в Проведённый философский анализ мышления не является, разумеется,

исчерпывающим, что определяется в первую очередь сложностью и многогранностью проблемы. Несмотря на различные теории мышления, основная функция мышления, с философской точки зрения, заключается в том, что оно обеспечивает человеку возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека,

** усвоенная им в жизни, является результатом деятельности его мышления.

Рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, философы раскрыли его изначальную связь с материальным производством, практической деятельностью людей. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и представляет собой наиболее сложную его часть. Органы чувств человека (зрение, слух,

'** обоняние, тактильные чувства) позволяют воспринимать лишь внешние

свойства (форму, цвет, звуки, запахи и др.) предметов и явлений,

. помогают.вскрыть- мышление. Интеллектуальная деятельность человека

предстаёт перед исследователем как процесс, как деятельность и как

общение.

Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы -анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.

Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. В это время и в течение следующего, довольно длительного

периода истории психологии мышление фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильного называют логическим. Р.С.Немов считает: «неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном» [194, с.23]. Сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами, логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не могла решить данная теория. Поэтому её сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций, врождёнными способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач.

В гештальтпсихологии оно понималось, как интуитивное усмотрение искомого решения за счёт обнаружения нужной для него структуры.

В одной из своих работ Р.С.Немов отмечает, что «нельзя сказать, что оба последних направления в психологии не дали ничего для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а благодаря гештальтпсихологии психологи стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении» [ 194, с.63 ].

Наиболее подробная и развёрнутая теория мышления содержится в работах С.Л. Рубинштейна. По его мнению «Мышление - это всё более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта» [228, с.45].

Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым открылась для конкретного исследования новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения её стороны.

А. Н. Леонтьев [163], подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «...мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый

отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики...» [163, с. 61]. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям... Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» [162, с.48]. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.

В дидактическом плане наиболее конструктивными являются психологические теории мышления, поскольку все они непосредственно адресованы школе.

В современной психологии -мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [40]. Мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и абстрактно-логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два

момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание
происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений
~ окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления.

Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [140, с. 123]. Здесь имеется в виду классическая двузначная формальная логика, хотя мышление людей вовсе не обязано быть основано исключительно на ней.

Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому [36]. существенным образом отличается от интуитивного, познающего мир путем созерцания и устанавливающего истину путём прямого её усмотрения без доказательства.

Классическая формальная логика рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление - это мышление, соответствующее определенным принципам (законам, правилам,

предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики» [36, с.4].

Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф.Энгельс считал, что «по типу все эти методы, - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны» [1, с.87]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять • эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.

Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность - есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления - соблюдение законов и правил "логики. Кроме формально-логических законов правильное мышление подчиняется законам диалектической логики. Диалектическая логика и логика формальная - это два относительно самостоятельных направления в науке - логике, и в этом смысле они взаимно дополняют друг друга. Средства формальной логики необходимы, но недостаточны. Последняя может эффективно действовать только под руководством

диалектической логики как всеобщей методологии [142, с. 13]. Таким, образом, определение логического мышления должно быть дополнено.

Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

«Фундаментальные логические формы» «операторных структур» мышления выступают объектом изучения Ж.Пиаже [211], который исследуя мыслительные операции, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний, приходит к выводу о том, что подлинное усвоение ребёнком знаний невозможно без наличия у него форм логического мышления. Ж.Пиаже в своих исследованиях констатировал факт, что «феномены» детского мышления объясняются определённой стадией «логического развития» их мышления.

Умение логически мыслить, по мнению Н.А.Подгорецкой [213], включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития , строить гипотезы и

выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Психолог Л. М. Фридман [268] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёный выделяет общие положения организации такого воспитания: -длительность процесса воспитания культуры мышления, осуществление его повседневно;

-недопустимость погрешности в логике изложения и обосновании; -вовлечение детей в постоянную работу по совершенствованию своего мышления, которая рассматривалась бы ими как личностно значимая задача;

-включение в содержание обучения системы определённых теоретических знаний, во-первых, знаний о способах ориентировки в выполнении умственных действий.

В современной психологии формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка. Онтогенетическое развитие мышления ребёнка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в процессе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме воспитания и обучения. Первостепенной задачей образования, по мнению А.Н.Леонтьева [166], В.В.Давыдова [77], Н.Н.Семёнова [236], Б.М.Кедрова [128] и др. становится воспитание у учащихся способности к самостоятельному и творческому усвоению всё новых научных понятий. Современный темп развития науки и техники, внедрение в производственные процессы новых

технологий, сопровождающиеся ростом объёма информации, постоянным обновлением запаса знаний, выдвигают острые требования в работнике высокоинтеллектуальном, обладающим научным мышление, восприимчивом к новым знаниям, способном к систематическому самообразованию и саморазвитию. Эта способность предполагает высокое развитие научно-технического мышления, которое в современном мире, по сути, является диалектическим.

Развитие - процесс, предполагающий формирование и дальнейшее совершенствование до более высокого уровня. В словаре С.И.Ожегова следующие определения: 1). «Развитие - процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое; переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему». 2). «Развитие - степень сознательности, просвещенности, культурности» [ 204, с.426 ].

Б.М.Кедров пишет: «Первой ступенью всякого логического мышления...служит эмпирическое мышление...Общим необходимым является переход от начальной формально-логической ступени мышления к диалектическому мышлению взрослого человека» [128, с.121]. Данное определение, на наш взгляд, не содержит информации о том, что же именно следует формировать и как это проверить. А П.Ф.Копнин отмечает что «во всех формах мышления, которыми пользуется современная наука, рассудочное и разумное выступают в единстве» [ 140, с.35 ].

Раскрывая взаимосвязь встречных переходов с процессом теоретического выведения конкретного, с процессом доказательства и дедукцией, С.Л.Рубинштейн пришел к выводу о том, что разные уровни мышления характеризуются типами обобщения познавательного материала. Он пишет: «Можно различать различные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности... Такими

разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое» [228, с.56].

Исходя из этого, можно сказать, что развитие логического мышления ребёнка - это процесс перехода мышления с эмпирического . уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления [121, с.47].

В общефилософском плане идея формирования логического мышления, по мнению Н.В.Григоряна [71], сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:

1. Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности - закон
устройства целостного мира.

2. Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную
сторону.-

3. Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда
влечёт за собой последствия.

Такой подход даёт ребёнку единую смысловую базовую опору в дальнейшем познании. Автор отводит математике привилегированное местоположение в процессе формирования логического мышления, поэтому применительно к математическим знаниям, три указанных момента сводятся к следующему:

1. Целое и части. Смысл практически всех математических действий и операций может быть дан без определений, а в процессе самостоятельного поиска (например, интуитивно: сложить - это значит собрать вместе, соединить в целое). Итогом такого подхода является

логическо-действенная схема, позволяющая свернуть ряд математических правил (освоение принципа действий сложения, умножения, деления, вычитания; решение уравнений; разбиение фигур на части; решение определённого типа задач; усвоение понятия «дробь»; нахождение проекций и т.д.) в некий логический блок определённых действий.

2.     Единство противоположностей.   Принцип построения математических
знаний, как ни одного другого предмета, очевидно базируется   на
представленной    закономерности    (сложение-вычитание,    прямые    и
обратные    задачи,    знаки    больше    и    меньше,    положительные    и
отрицательные числа, обычные и десятичные дроби, степени - корни и
т.д.). Изучая какие-либо действия и явления, предлагая ребёнку найти
противоположность,   в   поисковый   процесс   включается   логический
компонент,   поскольку   приходится   иметь   действие   с   абстракцией,
опираясь на конкретный материал.

3.     Идея     преобразования    в    математическом    ракурсе    ярче     всего
прослеживается    при    наблюдении    за    изменением    результата    в
зависимости от изменения компонентов ( « ...а как изменилось бы
решение и ответ, если бы в задаче вместо... »). Идея преобразования
всегда даёт детям возможность самим, оттолкнувшись от известного
знания, предположить, попробовать решить новую для них задачу. В
этой   ситуации   очевидным   является   обязательное   использование   в
процессе поиска логического мышления и предполагает механизм его
совершенствования.

В разработку основ теории развития логического мышления большой вклад внесли П.П.Блонский [38], Л.С.Выготский [67], П.Я.Гальперин [75], В.В.Давыдов [114], А.В.Запорожец [142], Г.С.Костюк [166], А.Н.Леонтьев [172], А.Р.Лурия [182], А.И.Мещеряков [183], Н.А.Менчинская [181], Д.Б.Эльконин [292] и

другие. Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.

Введение категории деятельности в психологию коренным образом изменило подход к изучению психики, в частности, дало возможность вскрыть подлинные причины развития мышления, исследовать механизмы его формирования. Реализация этого принципа, обеспеченная трудами С.Л.Рубинштейна [228], А.Н.Леонтьева, [166] Л.С.Выготского [64] и др., позволила понять источники возникновения различных видов мышления, их функции в познании и преобразовании действительности.

Будучи обобщённым и опосредованным отражением действительности, мышление направлено на анализ качественно различных сторон этой действительности. Содержание мышления определяется направленностью, избирательностью познавательной активности человека, его потребностями, мотивами в осуществлении деятельности, диктуемыми общественными условиями.

Существующие в обществе сферы деятельности человека определяют содержание индивидуального мышления, специализируя его, направляя на анализ отдельных сторон деятельности, наиболее существенных для продуктивного осуществления этой деятельности.

К разновидностям логического мышления нередко относят так называемые предметные виды мышления: математическое, физическое, историческое, техническое, географическое, лингвистическое и другие виды мышления, которые исследуются методами соответствующих

предметов. А.В.Ефимов [101], А.З.Редько [225], Т.В.Кудрявцев [150], И.С.Якиманская [295], Ю.М.Колягина [135], Н.П.Ерастов [96] подчёркивают большое значение развития логического мышления, приводят типичные ошибки, допускаемые школьниками, рассматривают занятия, на которых происходит развитие мышления учащихся, рекомендуют для этого специальные методы. Однако, само понятие «развитие логического мышления», как правило, не определяется или даётся определение, характеризующее специфику применения логического мышления в том или ином виде деятельности.

Разные авторы с различных точек зрения подходят к выявлению сущности и содержания мышления вообще и логического мышления в частности. - Изучение философской литературы позволяет делать вывод, что различия во взглядах порождены различными методологическими подходами к исследованию мышления.

Раскрывая сущность развития логического мышления в познавательной деятельности человека, рассмотрим логико-гносеологический аспект.

В истории философии с древних времён наметилось различение двух уровней мышления. С одной стороны выделялась мыслительная деятельность, направленная лишь на расчленение, регистрацию и описание -результатов чувственного опыта, с другой мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. Особенно чётко это различение было проведено Гегелем, который назвал эти типы мышления «рассудком» и «разумом». Он относил логическое мышление человека лишь к рассудочной деятельности и утверждал, что рассудок позволяет человеку достигнуть твёрдости и определённости в знаниях. Однако, следует отметить, что формальная логика, основывающаяся на гегелевской теории мышления, позволяет рассматривать механизмы мышления лишь на уровне рассудочной

деятельности, которая по сути предполагает оперирование знаниями лишь на эмпирическом уровне познания. В.В.Давыдов отмечает: «Рассудочное мышление - начальная ступень познания, на которой содержание воспринимаемых объектов приобретает абстрактную формальную всеобщность. Рассудок - есть только способность понятия вообще» [76, с.34]. Но вместе с тем, «мышление, как рассудок, не идёт дальше неподвижной определённости и отличия последней от других определённостей...Хотя мышление есть раньше всего рассудочное мышление, оно, однако, на этом не останавливается, и понятие не есть одно лишь определение рассудка». Критика рассудочно-эмпирической теории мышления содержится в работах В.В.Давыдова [81], К.Джедда [87] и других. По их мнению, если механизмы рассудка работают на основе абстрактных формальных определений, то разумное мышление рассматривает конкретные определения. Законы диалектической логики вскрывают переходы, движение, развитие понятии в мыслительной деятельности. Исследование природы самих понятий в диалектике явилось предпосылкой для рассмотрения развития логического мышления. В этом контексте развитие логического мышления человека рассматривается как углубление в сущность понятий по категориям: количество, качество, мера и т.д. Развитие логического мышления заключается в развитии научных понятий на основе накопления научных знаний не путём индуктивного прибавления их, но с учётом движения мысли от абстрактного к конкретному в системе уже сложившихся понятий.

Таким образом, анализ научной литературы позволяет выделить три последовательности в процессе развития логического мышления: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в конечном итоге является становлением структуры логического мышления.

С.Л.Рубинштейн пишет: «Мышление детерминируется объектом, но не непосредственно, а через внутренние закономерности мыслительной деятельности - анализирования, синтезирования, обобщения и т.д.» [228, с.14]. Другими словами, посредством накопления знаний и переработки информации (с помощью операций логического мышления) происходит развитие логического мышления. И, поскольку основой всего человеческого познания является деятельность, то в результате изложенных рассуждений мы приходим к следующему определению: Сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, её соотнесению и сопоставлению с действиями.

Но остаётся открытым вопрос о пути такого формирования.

Эта проблема, по мнению Б.М.Кедрова [ 128], не может быть разрешена путём совершенствования отдельных компонентов логического мышления, необходима система действий в специально созданных условиях при которых будут созданы предпосылки для оформления логического мышления как структуры взаимосвязных компонентов.

Идея целостной, системной организации высших познавательных процессов явилась базовой для построения операциональной теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том числе социальная, среда играет роль «условия», но не источника развития ребёнка. Подобно другим внешним воздействиям обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Поэтому единственно

полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.

Л.С.Выготский [62] первым из отечественных психологов провёл теоретико-экспериментальный анализ взглядов Ж. Пиаже. Он разработал другой подход к рассмотрению этой проблемы. Основной вывод, к которому он пришёл, сводится к следующему: обучение, которое в зарубежной психологии считалось «плетущимся в хвосте развития», само является главной движущей силой развития. Особое место в теории Л.С.Выготского занимает учение о зоне ближайшего развития, которая создаётся благодаря обучению. Л.С. Выготский подчёркивал, что только то обучение хорошо, которое ориентируется на зону ближайшего развития, только такое обучение вызывает к жизни и направляет внутренние процессы развития. «Правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека» [62, с.98].

С.Л. Рубинштейн сформулировал следующие положения: «Для ребёнка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения» [228, с.67]. Он подчёркивает, что «ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается» [228, с.98]. Развитие мышления ребёнка происходит в процессе целенаправленной учебной деятельности в тесном взаимодействии с восприятием, памятью, речью, пространственными представлениями и воображением. Далее психолог

Рубинштейн пишет: «Движение мысли, взятое в целом, проделывает ... путь от непроанализированной конкретной действительности, данной в непосредственном чувственном созерцании, к раскрытию её законов в понятиях отвлечённой мысли и от них к объяснению действительности» [228, с. 109]. Сформированность соответствующего уровня приёмов логического мышления в мыслительной деятельности ребёнка даёт возможность ему усваивать определённые сведения об окружающем мире путём наблюдения явлений и предметов, их сопоставления, выделения главного, запоминания важных сведений, а затем с их помощью решать определённый круг задач.

Хорошо развитое логическое мышление «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. Феномены детского мышления лишь свидетельствуют о стихийности его развития в мыслительной деятельности детей.

При решении вопроса о соотношении обучения и развития мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского [64]: обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Принятие этой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых обучение даёт наибольший эффект развития вообще и развития логического мышления в частности. С этой целью мы обратились к психолого-педагогическому анализу.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако, возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

Исследование мышления, как предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нём, а так же различными конкретными задачами.

Л.С.Выготский, исследуя развитие понятий в мыслительной деятельности ребёнка, проблему различия формально-логического и «истинного понятий конкретизировал в психологическом плане как проблему различия путей формирования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий. В этом он усматривал ключ к проблеме умственного развития ребёнка. «Новое в нашем исследовании... раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребёнка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития» [64, с.67]. Л.С. Выготский пишет, что имея такое «представление» («псевдопонятие»), ребёнок осознаёт представленный в нём предмет, но не осознаёт» ... самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет» [64, с.81 ]. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий [64, с. 109]. Формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Первооснову здесь представляют «потенциальные понятия - это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путём изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятии. Последнее - не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлечённых элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте» [64, с. 120].

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «Абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребёнок постигает и осмысливает окружающую его действительность» [64, с.211 ].

Научные понятия, по мнению Л.С. Выготского, возможны благодаря тому фундаменту, который закладывают житейские. Отдельное понятие может существовать только на основе системы понятий, наличие которой неразрывно связано с осознанием собственной мыслительной деятельности. Осознание мыслительных операций выражается их воссозданием в воображении для словесного выражения. При этом создаётся «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его «частные приложения» [64, с. 65].

Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента:

1. Установление зависимостей между понятиями, образование их
системы;

2. Осознание собственной мыслительной деятельности;

3. Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к
объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно
житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и на этой основе затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретного. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Опираясь на учение Л.С. Выготского об опережающем характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты внесли значительный вклад в разработку теоретических основ развивающего обучения.

B.C. Библер [36] подробно и последовательно раскрывает роль деятельности в • образовании понятий, специфическую функцию чувственно-предметного и мысленного эксперимента в теоретическом познании. Чтобы сформировать у ребёнка понятие, необходимо организовать соответственным образом его деятельность.

«Всякое понятие, как психологическое образование, - пишет А.Н.Леонтьев, - есть продукт деятельности... Можно организовать, можно построить у учащихся адекватную понятию деятельность, поставивши его в соответствующее отношение к действительности.

Не потому возникает у ребёнка понятийная деятельность, что он овладевает понятием, но - наоборот, он овладевает понятием потому, что научается действовать понятийно, потому, что, если можно так выразиться, сама его практика становится понятийной» [ 163, с.98].

В концепции Д.В.Эльконина [292], В.В.Давыдова [75] отмечено, что формирование конкретных понятий происходит на основе перехода от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания.

Но процесс развития логического мышления предполагает не только формирование некоторого круга понятий и специфических способов их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в познавательной деятельности учащихся для активного добывания знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности.

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том,
когда у детей появляется способность к формированию и развитию
Ф логических операций. В современной психологии существуют два

основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое их них связанно с работами Ж.Пиаже [211], А.Валлона [52], Б.Инельдер [123] и др.. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Пиаже и Инельдер ограничивают роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Ж Пиаже не отрицает полностью возможности научения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух . видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного научения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.

Из изложенного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.

Ж.Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и до понятийного мышления. От 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, которое вплотную подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении ребенка на данной стадии, недостаточно «формальны», ещё недостаточно очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от содержания . структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию.

Ж.Пиаже характеризует период от 11-12 лет до 14-15 лет как последний период операцианального развития. В возрасте 14-15 лет наступает равновесие, «у ребёнка формируется логика взрослого» [211, с.24].

Ж Пиаже утверждает, что в дошкольном и школьном возрасте у ребёнка сначала формируются средства отделения действий от предметов (например, свойство обратимости), а затем - логика этого отделения и оперирование отдельными вещами. Это достигается через чёткое разделение на мир предметов и явлений и мир действий. Сначала формируется логика как мышление, а математика является формальным её продолжением.

Развивая свою теорию, Ж. Пиаже указывает на то, что развитие психики ребёнка по своей природе является спонтанным, то есть представляет собой развёртывание изначально заложенных в нём психических свойств. Внешние воздействия могут оказывать некоторое

влияние: стимулировать, ускорять или замедлять ход развития, однако они не являются причиной развития.

Следует также отметить, что в концепции Ж. Пиаже математические структуры являются формальным «продолжением» операторных структур мышления. Отсюда вытекает вывод о том, что для ребёнка действительный предмет математики открывается сравнительно поздно - к 12-15 годам, когда структуры мышления приобретают формальный характер.

Как. отмечал Ж. Пиаже, уровень сформированности логического мышления во многом определяется сформированностью и координацией соответствующих умственных действий, первооснову которых составляют практические действия.

Второе направление связано с исследованиями П.П.Блонского [38], Л.С.Выготского [62], С.Л.Рубинштейна [229], А.Н.Леонтьева [162], П.Я.Гальперина [67], Д.Б.Эльконина [292], В.В.Давыдова [81] и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

В России в 1920-30-е годы были сформулированы принципы психологической теории взаимосвязи обучения и развития. Эту теорию первоначально разрабатывали П.П. Блонский и Л.С.Выготский [38], а затем в 1940-50-е годы конкретизировали и уточнили С.Л.Рубинштейн [299], А.Н.Леонтьев [162], П.Я.Гальперин [67], Д.Б.Эльконин [292], А.В. Запорожец [14] и др. Основным положением этой теории является признание факта, что развитие человека определяется усвоением им образцов общественно-исторического опыта. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования. С этой точки зрения воспитание и образование выступают как всеобщая и

российская

,. ГОСУДАРСТВЕННА^ ⁴¹ БИБДИОТШг _d

необходимая форма психического развития детей, именно как форма организации этого процесса, а вовсе не как самостоятельный процесс,

происходящий наряду с развитием. При этом предполагается, что О

появление логических операций детерминируется передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Другими словами, человек не рождается с готовыми формами мышления. Способность логически мыслить формируется у него в течение всей жизни. И для её полноценного развития необходимы специальные условия. При таком подходе особое

^ значение придаётся пути передачи общественного опыта, т.е. обучению.

Именно оно, по мнению. П.Я. Гальперина и Д.Б. Эльконина, определяет развитие детской психики.

Л.С. Выготский, в отличие от Ж. Пиаже, предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не «приспосабливать» содержание обучения к

Ф наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое

содержание, которое требовало бы от ребёнка новых, более высоких форм мысли. По мнению Л.С. Выготского, развитие психики ребёнка происходит в процессе общения; значит, это общение и его наиболее систематизированная форма - обучение ведут за собой развитие. Обучение является определяющим, решающим фактором развития. Автор подчёркивал, что обучение должно забегать вперёд развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития. Он выдвинул идею о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребёнка, сложившихся на сегодняшней день, а «зона ближайшего развития» требует ориентировки на реализацию у ребёнка возможностей завтрашнего дня: «То, что ребёнок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого,

** указывает на зону ближайшего развития ... таким образом, зона

ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребёнка, динамическое состояние его развития ...» [62, с.61 ].

Теория Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития» открыла перспективный путь изучения мышления ребёнка в процессе его развития посредством организованного обучения и воспитания. Организация этого процесса оказывает существенное и непосредственное влияние на качество интеллектуального развития ребёнка.

Эта точка зрения получила дальнейшую разработку в научных
О исследованиях В.В.Давыдова, в которых фактические данные о

формировании интеллекта ребёнка с 2 до 11 лет говорят о том, что ему в это время не только не «чужды» свойства объектов, описываемые посредством математических понятий «отношение - структура», но последние сами органически входят в мышление ребёнка [76, с.42].

Изучение результатов исследований, проводившихся в 50-70-е годы

О отечественными психологами [67, 292, 75, ИЗ], позволило описать

особенности возникновения и развития отдельных психических функций

детей, в частности, мышления. Изложим кратко наиболее важные

результаты этих исследований.

П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного формирования
умственных действий и понятий. Согласно данной теории, перевод любого
действия в умственный план включает в себя: мотивацию, составление
^* схемы ориентировочной основы действия, отработку действия в

материальном и материализованном планах, в плане громкой речи, внешней речи «про себя» и во внутреннем плане. Для усвоения нового действия в умственном плане необходима его отработка на каждом этапе.

Формирующие эксперименты в области детских рассуждений,

понимания причинно-следственных отношений, образования научных

'Л понятий (Запорожец, 1948; Венгер, 1958; Гальперин, Георгиев, 1960, 1961

и др.) позволили психологам «снизить» возрастной уровень, для которого,

по мнению Ж. Пиаже, характерны показатели стадий конкретных операций. Например, исследования, проведённые под руководством ПЯ.Гальперина [67], Л.С.Георгиева [69], А.Ф.Обуховой [201], выявили, что для старшего дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.

С именем К.Д.Ушинского [264] связаны становление и развитие педагогической психологии, как отрасли психологической науки, изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было показано, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д.Ушинский утверждал, что «развитие - логического мышления - это значит приучить детей к последовательности, доказательности, ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» [264, с.65].

В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М.Соловьёв [242]), «развитию обобщения» (В.В.Давыдов [75]), «развитию аналитико-синтетической деятельности», «развитию классификации» и т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов логического

мышления у школьников. Однако, для периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной.

С.Л. Рубинштейн выделяет анализ и синтез как два основных приёма мыслительной деятельности: «Процесс мышления - это прежде всего, анализирование и синтезирование,... это, затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них» [228, с.54]. Анализ заключается в расчленении перекрывающих друг друга зависимостей, в выявлении внутренних существенных свойств вещей в их закономерной взаимосвязи. Это путь от чувственно-воспринимаемой конкретности к абстракциям, фиксируемым в понятиях. Посредством синтеза осуществляется обратный переход от абстрактных положений к мысленному восстановлению и объяснению наблюдаемых явлений, т.е. к конкретному. Дидакт И.Я.Лернер [ 167], так же выделяет анализ и синтез как главные операции логического мышления, объясняя это тем, что «...Остальные производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез» [167, с.ЗЗ ].

Л.С. Выготский подчёркивает, что «абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей» [64, с. 176]. Но он неоднократно указывает, что новый тип обобщения возникает на основе низшего и остаётся с ним в постоянной взаимосвязи.

Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.

А.А.Люблинская доказала [ 174], что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций.

Л.С. Выготский и ряд других психологов подчёркивали, что в реальной мыслительной деятельности человек осуществляет одновременные встречные переходы от частного к общему и от общего к частному.

Движение познания от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении является общим законом развития теоретического познания. Однако, это метод лишь задаёт общее направление теоретического исследования. В полной мере метод реализует свои возможности только в единстве с организацией познавательной деятельности.

В силу этого одна из центральных задач - определение таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.

Развитие у ребёнка разумной и целесообразной деятельности Л.С. Выготский представлял как диалектику возникновения «лучших и новых синтезов» из мышления и действия на разных возрастных ступенях. Он подчёркивал: «процессы обучения и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребёнка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития...только они и интересуют нас сейчас - это соединение мышления и умения или соединение теории и практики» [64, с.67].

Особенности применения деятельностного подхода в решении

собственно проблем образования нашли своё дальнейшее развитие в

работах П.Я.Гальперина [67], А.В.Петровского [208], Н.Ф.Талызиной

[251], Д.Б.Эльконина [292], Г.И.Щукиной [291] и многих других

учёных.

Следует отметить, что трудовому обучению отводится особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся. Это

предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.

Л.С. Выготский рассматривал труд, как один из могущественных факторов интеллектуального развития, с одной стороны, двигающий это развитие вперёд, с другой стороны, сам находящий свою опору в самостоятельном развитии детского мышления и его практической деятельности. Центральной методологической проблемой в подходе к труду Л.С.Выготский считал не приспособление известных форм трудовой деятельности к возможностям детей на той или иной возрастной ступени, а понимание трудовой деятельности как известной органической части внутри системы развивающегося поведения ребёнка.

В трудах ПЯ.Гальперина [67], А.В.Запоржца [114] и Д.И.Эльконина [292] указывается на то, что для построения такой деятельности в качестве исходных должны даваться не те признаки материала, «...которые могут быть непосредственно восприняты и для выделения которых достаточно «варьирования свойств», а такие единицы, «на которые членится данная сфера деятельности на современном уровне научных знаний» [114, с.54]. Ориентировка на эти основные единицы, применяемые к любым заданиям данной области знаний, на законы их сочетания, а главное, на методы определения того и другого характеризуют третий тип ориентировки, описанный П.Я.Гальпериным [67,с.88].

Также . в работе П.Я.Гальперина излагаются результаты экспериментальных исследований, которые привели к теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, к построению существенно новых методов обучения, к концепции о трёх типах учения и к новому освещению вопросов об отношении обучения и умственного развития ребёнка, о возрастных особенностях его мышления и формирования интеллектуальных способностей.

Психологические механизмы мышления П.Я.Гальперин видит в его ориентировочной функции как деятельности, имеющей специфические задачи ориентирования в практической деятельности. Как строится умственный образ, ориентирующий решение задач (практических и теоретических), и как они используются, функционируют - это раскрывает психологические механизмы мышления. Отражение предмета в образе может быть различным, это зависит от условий формирования этого образа в мыслительной деятельности, от того, на какой основе он строится. В одном случае объект может быть представлен свойствами, не связанными между собой, чисто случайными, несущественными. В другом случае - имеющий закономерное «строение», но при этом оно выступает в своих специфических индивидуальных особенностях. Третий тип формирования образа происходит на основе «общественно выработанных эталонов и мер», с помощью которых выделяются качественно особые стороны предмета, его основные единицы, не данные человеку в непосредственном восприятии. Благодаря этому у ребёнка воспитывается своя линия теоретического поведения.

В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А.Данилов [82], М.Н.Скаткин [238], В.Оконь [205], И.М.Огородников [203] и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности. Ю.К.Бабанский [29], И.Я.Лернер [167], Я.А.Пономарёв [217], А.М.Матюшкин [177], Т.И.Шамова [280], Т.В.Кудрявцев [150] на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности на занятиях.

В своих работах А.А.Люблинская [174] отмечает, что обучение может быть полноценным и развивающим только при целесообразном

ф сочетании исполнительских, шаблонных, стереотипных действий с

действиями по решению проблемных задач, получению интуитивных решений, которые требуют самостоятельного поиска и творческого применения.

Таким образом из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности,

^ характеризуется обобщённым и опосредованным отражением

действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие

** существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат

логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду, где логическое мышление - это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

Логическое мышление включает в себя ряд компонентов:
-умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей
целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
"' -умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их

изменение во времени;

-умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; -умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.

1.2 Особенности проявления и развития мышления в

дошкольном возрасте

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Данной проблемой занимались Э.А.Бараз [31], Е.А.Вяхирева [65], Н.В.Фролова [267], О.Ю.Субботин [249], Г.П.Теске [254], Н.Г.Коленцева [ 132], Е.О.Алексеева [8], Г.Д.Чистякова [278], Я.З.Неверович [192], Н.Н.Поддъяков [214], Е.Л.Яковлева [296], В.В.Давыдов [75], Л.В.Занков [113], Н.А.Менчинская [181], М.В.Крылова [148] и др.

Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от

совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях [73 ].

По мнению Ж.Пиаже [211], можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие,- вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула.

Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей [73 ].

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с

усложнением мыслительной деятельности. Исследованием данной

проблемы занимались Э.А.Бараз [31], Е.А.Вяхирева [65], Н.В.Фролова

[267], О.Ю.Субботин, [249] Г.П.Теске [254], Н.ГКоленцева [132],

Е.О.Алексеева [8] и др.

В результате исследований было выявлено, что мышление ребёнка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический процесс.

В своих работах З.А.Зак [111] подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению В.В.Зеньковского' [117], решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако, в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического мышления, по мнению Г.Д.Чистяковой [278], является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование

информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Важная предпосылка освоения научных знаний, по мнению Я.З.Неверовича [192] - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная .

ЯЗ' Неверович утверждал, что дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С.Выготский [62], говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л.Коломенского [134], спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н.Поддъяковым [214], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень

умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «..всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем» [211, с.56]. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж.Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение [4]. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При

направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных действий и понятий. Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Следует отметить и тот факт, что потенциально-мыслительные способности ребёнка велики. Французский психолог Т.А.Рибо, отмечает А.А.Алексеев, выявил зависимость развития мышления человека от возраста [ 7].

Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Стоит заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, находящаяся в промежутке от наглядно-действенного

до абстрактно-логического. Таким образом, если наивысшая точка развития мыслительных процессов индивида находится на прочном абстрактно-логическом уровне, то степень приращения и ниспадения кривой Т.А.Рибо будет минимальной, следовательно и потери «качества мышления» с возрастом также будут минимальными.

Следует отметить ещё одну особенность мышления детей рассматриваемого периода. Дело в том, что огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения со взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л.Яковлевой [296]. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Ведь нередко дети справляются со стоящими перед ними задачами, не умея объяснить словами свои действия.

Однако, дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления - он усваивает простейшие понятия, учится рассуждать, делать выводы. З.А.Зак [110], подчёркивал, что в этом возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, лежащие в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между объектами или явлениями, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения» [ПО, с.23]. Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности - он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Так, например, в работе Х.М.Тепленькой [255] было установлено, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

Материалы исследований, проводившихся многими коллективами и отдельными исследователями [75, 113, 181, ...], убедительно показали, что жизненный опыт и познавательные возможности дошкольников в усвоении ими математических понятий, в их способностях к абстракции и обобщениям значительно богаче тех, которые предполагались ранее.

Е.Л.Агаева [4] отмечает, что использование таких наглядных моделей, как круги Эйлера и «классификационные деревья», является адекватным путём формирования у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях. В частности, оказалось, что вещественная и фафическая реализация отношений доступны учащимся 1 класса и являются одинаково эффективными.

Среди психологов нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к доказательству. Одни (В.Штерн [288], П.П.Блонский [38]) считают, что эта способность зарождается в дошкольном возрасте. Другие (М.Д.Громов [72], М.Н.Шардаков [281]) относят зарождение доказательств у детей к 9-10 годам. Ж. Пиаже [211] относит их появление к 12-14 годам, когда подростки переходят к стадии формальных операций.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Так З.А.Зак [ПО] считает, что мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не может обеспечить все необходимые условия для усвоения детьми всевозможных знаний. Однако, многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

К отрицательным выводам о способности дошкольника к дедуктивным умозаключениям пришёл М.С.Ерицян [97]. На основе полученных результатов он выдвинул идею о том, что им недоступна логическая выводимость знания, даже заведомо знакомого из прошлого опыта жизни или дошкольного обучения. Однако экспериментальное исследование М.В.Крыловой [148] выявило, что при благоприятных условиях обучения для дошкольников дедукция может считаться вполне доступной формой мышления, по крайне мере в пределах первых фигур категорического силлогизма.

В ряде работ [84, 251, 234] установлено, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

Есть основания полагать, что при создании определённых условий можно переориентировать сознание ребёнка с конечного результата деятельности на способы её осуществления и тем самым способствовать возникновению более сложных структур мыслительной деятельности (Н.Н.Поддъяков [214], 1977). Предполагается, что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления.

В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

В психологических исследованиях, проведённых с позиции деятельностной теории учения (Н.Ф.Талызина [251], Г.А.Буткин [50], М.В.Волович [60] и др.), устанавливается объективное содержание логических приёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметом усвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма.

Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показана также в психологических

исследованиях Х.М.Веклеровой [54], С.А.Ладымир [ 153], Л.А.Левитова [159], Л.Ф.Обуховой [201] и др. Была доказана возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения в условиях фронтального обучения (С.А.Ладымир, Л.А. Левитова). В условиях индивидуального обучения приём подведения под понятие формировался в эксперименте Х.М. Веклеровой у детей 5-7 лет на материале искусственных понятий.

Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления -наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

Так, по мнению О.М.Анищенко [14], очень важной предпосылкой формирования логического мышления считается способность к самостоятельному нахождению способов решения задач. Большое значение при этом приобретает возможность контролировать и проверять правильность своих действий.

Интересной кажется позиция Н.П.Аникеевой [15] по поводу путей формирования логического мышления. Проведя ряд экспериментов, автор доказывает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так

как анализируя игровую ситуацию ребёнок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.

Работа Н.Н.Поддъякова [214] посвящена вопросам развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. Автором проведён ряд психологических исследований по развитию мышления, позволивших разработать методику умственного воспитания в детском саду. Его выводы основаны на том факте, что процесс перехода мышления на боле высокую стадию связан с усложнением деятельности и в процессе деятельности. Будучи развитой в исследованиях А.Н.Леонтьева [162], А.В.Запорожца [115], Д.Б.Эльконина [292], П.Я.Гальперина [67] и других учёных, эта теория оформилась в «теорию интериоризации». Согласно данной точки зрения «внутренним умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность, которая далее преобразуется в психическую деятельность. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются и сокращаются» [115, с.67]. Н.Н.Поддъяков [214] выделил два пути формирования представлений детей об окружающем. Первый путь - это формирование в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования под действием природных сил. Преобразование объектов естественными факторами играют важную роль в формировании динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений. Второй путь -формирование представлений в «процессе практической, преобразующей деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный

инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не

_Л воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов» [67, с. 112].

Последние категории принадлежат области логики и характеризуют абстрактно-логический характер преобразования информации. Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к абстрактно-логической форме мышления.

** Эти факты нашли подтверждение и в работе У.В.Ульенковой [260],

которая показала, что важным условием повышения уровня интеллектуального развития является представления ребёнка как субъекта деятельности. Это приводит к появлению у детей способности к саморегуляции своей деятельности и самоконтролю, что значительно повышает уровень осознанности действий и поведения ребёнка.

^ Среди современных подходов к аспекту интеллектуального развития

особого внимания заслуживает концепция В.И.Логиновой [170], которая показала, что разработка единой концепции создания системы знаний для детей дошкольного возраста, включающей в качестве подсистемы знания из разных областей действительности, представляют перспективное научное направление, которое позволяет существенно повысить уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Исследованию особенностей усвоения в ситуации собственно значимой учебной задачи, в отличии от усвоения, протекающего в ситуации конкретно-практических задач посвящена работа Л.Ф.Берцфаи [34]. Дети должны были справиться с конкретно-практической задачей (довести куклу до конкретного места) и учебной (усвоить способ действий). 'Л.Ф.Берцфаи установила, что эффективность формирования интеллектуально-мыслительных конструктов в ситуации учебной задачи значительно выше, чем при выполнении конкретно-практической.

Е.И.Корзакова [141]   в своих исследованиях сравнивала усвоение
дошкольниками   разных   возрастов   высших   логических   операций   в
щ,                  различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на

занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в практической и игровой деятельности.

Аналогичные данные были установлены З.М.Истоминой [125] по произвольному запоминанию и З.М.Богуславской [41], изучавшей усвоение детьми 3-8 лет обобщённых понятий.

Специфика учебных задач состоит в том, что основной целью работы детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий при решении некоторого класса конкретно-практических задач» [125, с.86]. Мыслительные действия ребёнка направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки.

Одним из важнейших элементов формирования логического мышления является принятие ребёнком целей, состоящих в овладении обобщённым способом действия. Для ребёнка старшего дошкольного возраста выделение целей ещё не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получение заданного продукта).

Кроме того, необходимым условием развития логического мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н.Подцъяков указывает, что «центральным моментом «Г

формирования мыслительной деятельности дошкольников является

переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который

необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» [214, с.98]. Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако, сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Одной из важных особенностей мышления ребёнка в старшем дошкольном возрасте, как считает А.А.Смирнов [239], является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики. Конечно, поведение ребёнка в любом возрасте логично, а противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики. Таким образом, деление мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое относится к возрастному периоду от 3 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мышления, т.к. по мнению Дж.Брунера [47] наблюдаются иные способы представления мира в сознании ребёнка.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г.Коленцевой [132] и её сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются

мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается -они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий [ 134].

Все действия, входящие в деятельность учения, по мнению Е.А.Панько [134], можно разделить на два классагобщие и специфические.

Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся, например умение планировать свою деятельность, умение контролировать свои действия и т.д. К общим видам познавательной деятельности относятся и все приёмы логического мышления: они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных, специфических знаний. К числу логических приёмов относятся сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приёмы доказательства, классификации. К общим видам деятельности относятся также умение запоминать, умение быть внимательным, умение наблюдать и т.д. Условно их можно объединить в группу «психологических» ввиду их прямой взаимосвязи с основными психическими процессами.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний.

А.П.Усова [262] говорит о том, что указания, относящиеся к способу действия («как делать»), обычно начинают выполняться детьми позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату («что делать»). При усложнении мыслительного процесса эти различия исчезают, и ребёнок с достаточным вниманием пытается выполнять инструкции, относящиеся к действию в целом.

** Однако, сам способ действия может быть задан ребёнку в разной форме:

либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ребёнок должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания.

Конечно, здесь ещё не идёт речь о самостоятельном поиске ребёнком обобщённого способа действия, ребёнок получает способ в готовом, достаточно конкретном виде. Важен сам факт возможности его осознания и применения дошкольником. Поначалу ребёнок имеет конкретный опыт обращения с предметами, а позже переходит к абстрагированию на основе приобретённых знаний. Когда ребёнок сравнивает, упорядочивает, измеряет, речь идет о проявлении математического мышления. Ребёнок овладевает сенсорным и моторным опытом, развивая при этом математические способности. По Монтессори, дети довольно рано могут овладеть математическими знаниями, и математика может стать такой же близкой и естественной, как и речь, если преподносить эти знания особым способом [276]. Таким способом, по мнению С.А.Шмаковой [285],

может стать игра. Однако, для осуществления на практике процесса активизации и совершенствования мышления, необходимо определить механизмы взаимосвязи между игровой и познавательной деятельностью.

Д.Б.Эльконин [292] предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С.Выготский [63] рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований⁴ - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Всё вышесказанное позволило различным авторам выделить в качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности, следующие моменты:

-появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В.Запорожец [114], В.К.Котырло [ 144 ] и др.); -способность действовать по образцу и инструкции;

-умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова [262], А.Н.Давидчук [74], О.М.Анищенко [14] и др.);

ф -способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации

(Л.В.Эльконин [292],Е.М.Бохорский [46]);

-способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А.Венгер [56], Л.И.Цеханская [56] и др.); -способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н.Поддъяков [241], Н.А.Домашенко [89], Л.В.Берцфаи [34], А.Н.Поливанов [216] и др.).

Обобщённый анализ исследований показывает, что основой формирования высших форм мышления у детей дошкольного возраста является их активное участие в разных видах деятельности: трудовой (Р.С.Буре [48], В.ИЛогинова [ 170], М.В.Крулех [ 147], Л.В.Литвинова [169] и др.), продуктивной (Г.С.Комарова [138], Д.И.Воробьёва [61] и

др.), игровой (Г.Г.Кравцов [146], А.К.Бондаренко [45] и др.), общении
(Е.Е.Кравцова [145], Г.И.Капчеля [126] и др.). Причём, между разными
видами деятельности существует внутренняя психологическая
взаимосвязь, которая позволяет усмотреть комплексное и
целенаправленное использование их в качестве инструмента
формирования логического мышления.
- Анализ научных работ позволил выделить следующие положения:

1. Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.

2.     С другой стороны, умение активно перерабатывать в уме информацию,
использовать   приёмы   логического   мышления,    позволяет   ребёнку
получить более глубокие знания и понимание учебного материала в
отличии от тех, кто обладая   невысоким уровнем развития логики,
постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.

3.     В современных условиях никакое расширение программного материала
не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их
будущей   жизни   опыт   современного   общества.   В   связи    с   этим
образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы
помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е.   приёмами
мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать
необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о.
самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

4.     Внедрение   в   дошкольную    практику    целенаправленного   развития
логического мышления - задача далеко не решённая.   Она требует
тщательного   анализа   научной   литературы   по   проблеме   развития
мышления, основ   современных   наук,   и   на   этой   базе   разработки
программно-методического    и   дидактического    и    психологического
обеспечения всей системы дошкольного образования.

Всю. совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

К первому подходу можно отнести следующие частные методики.

Авторским коллективом под руководством Л.А. Венгера в 1994 году была разработана специальная программа «Развитие» [56]. Её особенность заключалась в выраженной ориентации на развитие умственных способностей и творчества детей в дошкольном возрасте.

Согласно этой программе основной задачей развития умственных способностей, начиная со средней группы, является развитие у детей способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путём формирования у детей действий по построению и использованию

£ наглядных моделей разных типов.

Овладение наглядным моделированием в старшем дошкольном возрасте осуществляется по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений: пространственных, временных и логических. Вторая линия касается степени обобщённости моделируемых отношений внутри каждого типа. Третья линия состоит в

С* изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети.

Программа предусматривает проведение большинства занятий в подгруппах, численностью 8-10 детей.

В русле программы развития и воспитания детей «Детство» (1995) (рук. Т.Н.Доронова и Л.И.Иванова [90]), разработанной коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, представляют интерес работы, посвященные введению детей в мир логики математики, освоению ими отношений эквивалентности и порядка. В данных работах выделены и описаны содержание и методы подготовки мышления дошкольника, в том числе и предлогическая подготовка. Например, Е.А.Носовой [199] и Р.Л.Непомнящей [195] (1997) описаны методики -использования логических блоков Дъёнеша и полочек

°* Кюизенера, применение которых в работе с дошкольниками помогает

развивать у них логико-математические представления и умения. В

частности, логические блоки помогают ребёнку овладеть логическими операциями и действиями, важными как в плане предматематической подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. К таким действиям относятся: выявление свойств предметов, их абстрагирование, сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции «не», «и», «или».

Овладевая вышеперечисленными логическими операциями в старшем дошкольном возрасте, дети учатся рассуждать, правильно строить высказывания, оперировать сразу тремя признаками объекта.

Ко второй группе методик можно отнести методики Дъёнеша, Кюизенера и М.Монтессори. Игры и упражнения с использованием блоков Дъёнеша и полочек Кюизенера и Монтессори-материал используются как на занятиях, так и в свободные часы, как в детском саду, так и дома.

Палочки Кюизенера как дидактическое средство соответствует особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям. Работа с палочками позволяет перевести практические действия во внутренний план, создать полное, и, в то же время, достаточно обобщённое представление о понятии.

С помощью палочек Кюизенера можно ещё в детском саду сформировать у детей такие логические умения, как умение выделять признаки предметов, умение сравнивать предметы по их свойствам, осознать смысл логических слов «не», «и», «или».

М.Монтессори [51] разработала образовательно-саморазвивающую программу, построенную на психологических основах. Принципиальное соединение психологических и педагогических аспектов обучения - не нововведение. К этой проблеме обращались многие специалисты, как зарубежные, так и отечественные. Существует достаточное количество разнообразных образовательных программ, построенных по указанному

принципу. Основополагающей позицией организации образовательного
процесса является использование психологических приёмов при
осуществлении педагогического воздействия. Причём, в данном контексте
педагогическое воздействие понимается, как учебно-информационное.
Однако, программы обучения, основанные на данном принципе,
рассчитаны, в основном, на школьный период. Спецификой же
дошкольного возраста можно считать малоэффективность учебного
(педагогического) воздействия, ввиду несформированности учебной
^ деятельности как таковой. Таким образом, означеная принципиальная

позиция в дошкольном возрасте должна быть трансформирована с учётом ведущего типа деятельности данного периода - игры, и принципов организации воздействия.

Одним из путей выхода в данной ситуации можно считать систему
саморазвития и самообучения ребёнка в дидактически подготовленной
'•* развивающей среде Марии Монтессори.

Концептуальные положения Марии Монтессори состоят в следующем [276]:

-обучение должно проходить совершено естественно в соответствии

с развитием - ребёнок сам себя развивает;

-сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет

дидактики - организовать • окружающую среду для такого

«впитывания».

-в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах;

-сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

-отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им

условия для самостоятельного развития и усвоения информации;

-мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от

предметно-действенного к наглядно-образному, и только после

этого достигается абстрактный уровень.

Теория построена на идее впитывающего сознания: с первого дня появления на свет ребёнок, как губка впитывает всё, что его окружает. Сенсомоторика- зрение, слух, осязание, обоняние - является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Стоит соответственно обустроить окружающее ребёнка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как можно увидеть чудо раскрытия человеческой природы. Таким образом, деятельность учителя должна,

** прежде всего, быть направлена на социальную работу с детьми.

Интересной представляется и ещё одна идея Монтессори -антропологическая: природное свойство человеческой психики воспринимать окружающий мир с особой интенсивностью лишь в определённые периоды детства, так называемые сензитивные периоды. Можно добиться результатов в развитии ребёнка, не обращая внимания на

^ эти периода. Но это потребует от взрослого большего усилия воли, труда и

напряжения. В то время, как именно в эти моменты индуцируется учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных начинаний маленького человека и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой - через непрерывное поступательное движение сознания-.

Главная форма обучения по системе Монтессори - самостоятельная, индивидуальная работа детей с использованием особого игрового материала или специально разработанный индивидуальный урок. Преподаватель в этом случае, должен до последней возможности ограничивать своё вмешательство, но вместе с тем не должен допускать, чтобы ребёнок «утомлялся чрезмерными усилиями саморазвития» [51,

** с.56]. Прямая задача преподавателя заключается в том, чтобы научить

ребёнка точной номенклатуре, которая заключается в простой ассоциации названия с предметом или с абстрактной идеей, выраженной названием.

Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из психологических принципов, изложенных М.Монтессори, обеспечивающих эффективность процесса обучения.

Кроме того, М.Монтессори утверждала, что вся человеческая культура, техника, индустрия опираются на математику, поэтому развитие математических способностей, в частности высших форм мышления, -один из факторов успешности ребёнка во многих сферах деятельности, условие адаптации к взрослой жизни.

К проблеме введения элементов логики при обучении математике в детском саду относится также разработанный Е.А.Пономарёвой [217] интеллектуальный тренинг, который способствует комплексному развитию логического мышления у детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в начальной школе.

Показателем (критерием) наличного уровня интеллектуального развития ребёнка старшего дошкольного возраста является степень овладения им основными видами мыслительных действий. Показателем сформированности наглядно-действенного мышления являются действие идентификации с эталоном (по форме, цвету, размеру) и создание образцов объектов; показателем сформированности наглядно-образного мышления - овладение схематизированными представлениями и действиями по выделению логических закономерностей; показателем сформированности словесно-логического мышления - действия по выделению'признаков объектов.

Методики построена по типу формирующего эксперимента. До и после тренинговых занятий проводится психодиагностическое

обследование детей, позволяющее определить развивающий эффект обучения. В результате экспериментального апробирования методики были получены данные, свидетельствующие о том, что, во-первых, при решении детьми системы задач, распределённых по степени сложности и по характеру игрового и учебного материала, происходит выделение и обобщение приёмов умственной деятельности; во-вторых, основным условием " продуктивного решения развивающих задач является использование знакового опосредования, то есть действия моделирования; в-третьих, одновременное развитие основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического - позволяет сформировать у детей умение управлять своими практическими, образными и логическими действиями при решении задач, а также умение рассматривать различные варианты достижения поставленной цели и умение рассуждать.

Неслучайно, что авторы отводят математике особое место в процессе формирования логического мышления. Дело в том, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению.

. Ни один другой предмет не может дать возможность познать процесс анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение. Немаловажным является и тот факт, что как только ребёнок овладевает этими процессами, так он получает своеобразный «ключ», при помощи которого может вникать и разбираться во всех существующих направлениях науки, помогающий ему самому выводить новые знания из уже известных, или вновь узнаваемых.

Так Т.В.Тарунтаева [253], изучив процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников, пришла к

• выводу, что программа развития у детей математических представлений должна обеспечить более глубокое понимание детьми количественных и

других отношений и заложить основы дальнейшего развития математического мышления. Автор также отмечает, что фундамент математических представлений должен закладываться у детей по крайней мере в среднем дошкольном возрасте, а повышение эффективности обучения математике в дальнейшем может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления математических знаний детей в детском саду.

А.Н.Давидчук [74] рассматривает в своей работе на материале занятий по математике в детском саду возможность формирования предпосылок логического мышления. В качестве основной предпосылки автором предлагается умение выделять и осознавать общий способ действий. Проведя ряд экспериментальных занятий, А.Н.Давидчук заключает, что «специально организованный образовательный процесс позволяет сформировать у детей предпосылки развития высших форм мышления, способствующих повышению эффективности знаний, умений и навыков» [74, с.16].

Кроме того, по мнению О.В.Черкасовой [276], математические материалы тесно связаны с материалами для развития чувств, поскольку соответствуют сенсомоторным потребностям ребёнка. Работа с этими материалами даёт ребёнку возможность прийти к удивительным открытиям и одновременно приобрести точный подход, необходимый в математике. После тщательного разъяснения, как обращаться с математическим материалом, ребёнок переходит к многочисленным упражнениям на повторение основных действий, которые дают ребёнку возможность самостоятельно применять полученные результаты и учиться абстрагировать.

Уметь различать - характерная черта мышления. Различать - это значит группировать. Таким образом, сенсорные упражнения - это упражнения в различении и классификации. Размер, форма, шероховатость, вес,

температура, вкус, звук, цвет - чем больше сенсорных эталонов в запасе у ребёнка, тем глубже и осмысленней его мыслительные процессы. Следовательно, для того, чтобы научиться мыслить, необходимо правильно научить сравнивать и группировать, т.е. правильно различать. В свою очередь, умение правильно различать приобретается детьми только через сенсорную гимнастику, т.е. через систему упражнений по развитию органов чувств.

Такие выводы, по мнению А.К.Дронова [91], подтверждает ещё и тот факт, что период жизни между 3 и 7 годами является наиболее сензитивным для совершенствования мыслительной деятельности, т.к. характеризуется быстрым физическим развитием, это время образования различных видов психогенной деятельности. Внимание ребёнка в это время привлекают стимулы, и, следовательно это период, когда возможно регулировать стимулы, чтобы ощущения, а с ними и процесс мышления в целом, развивались рационально. Таким образом, в это время следует правильно направлять чувственные стимулы, получаемые ребёнком, при этом подготавливая фундамент для логической формы мышления. По сути, развитие мышления с этой точки зрения представляется развитием физиологическим, предваряющее психическое, т.к. совершенствует органы чувств, способствуя обеспечению мозговой активности.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г.Хрипковой [272], Ю.Т.Зиманского [118], Е.В.Субботского [250], Б.Спока [245], подтверждают, что процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Существующие известные системы обучения дошкольников имеют ряд серьёзных изъянов. Привнесение в дошкольные учреждения

школьных уроков привело к искажению самой сути дошкольного воспитания, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к детям, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так чётко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание,, но не могут превратить микроуроки в игру. В детском саду возникла тенденция сводить игру к заорганизованным массовым действам: педагог «проводит» с детьми игру так как проводят занятия, - руководит, регламентирует, предписывает действия, оценивает их и т.п. Тенденция эта является логическим следствием сложившегося ещё в 20-е годы «идеала» игры дошкольников. Его суть в том, что в игре дети должны отражать знания представления, получаемые ими при ознакомлении с окружающим миром. Иначе говоря, игра - это средство проработки знаний. Она должна носить коллективный характер. При этом каждый ребёнок не только обязан подчиняться этой игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа.

Для того, чтобы осуществлять адекватные психолого-педагогические воздействия по отношению к игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представление о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разного возраста и в разные виды игр.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий также не увенчались успехом.

Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем пользоваться определением, данным

Н.П.Аникеевой [ 15, с.8], понимая под игрой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Изучив материалы Ю.А.Азарова [5], П.М.Баева [30], Н.П.Аникеевой [15], О.С.Газмана [66], Е.И.Добринской [88], А.П.Журавлёва [106], С.Ф.Занько [112], В.Г.Коваленко [131], Е.М.Минкина [184], Б.П.Никитина [196], С.А.Шмаковой [258], посвященных проблеме игровой деятельности, можно выделить следующие функции игровой деятельности:

-развлекательная, гедонистическая - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес; -коммуникативная - освоение навыков общения; -самореализации - проявить и реализовать личные возможности; -игротерапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности;

-диагностическая - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

-коррекция - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

. -межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; -социализация - включение в систему общественных отношений.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а так же анализ результатов, в которых личность себя реализует. В структуру игры как процесса входят:

1. роли, взятые на себя играющими;

2. игровые действия как средства реализации этих ролей;

3. игровое употребление пребметов (замещение);

4. реальные отношения между играющими;

5. сюжет (содержание) - область действительности, условно
воспроизводимая в игре.

Следует различать игры по виду их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру образовательного процесса выделяют: -обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; -познавательные, воспитательные, развивающие; -репродуктивные, продуктивные, творческие;

-коммуникативные, диагностические, профориентационные,

психотерапевтические.

Обширна типология, исходя из характера игровой методики. Одними из важнейших типов среди которых являются предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.

Специфику игровой технологии также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.

Игра является одним из главных атрибутов детства. Интерес к ней испытывают и трёхлетние малыши, и тринадцатилетние подростки, однако она становится буквально стилем жизни для ребёнка дошкольного возраста. По мнению известных педагогов и психологов [62, 114, 162, 174,...], игровая деятельность обнаруживает особенности мышления, воображения, эмоционального состояния каждого её участника и, таким образом, является непременным условием здорового развития психики ребёнка.

В своих работах А.С.Макаренко [40], подчёркивая страстную тягу детей к игре, отмечал, что они играют даже тогда, когда им поручают серьёзное дело. В этом случае сам труд становится увлекательным испытанием, где никогда нельзя предугадать развитие событий.

Говоря о специфике игр детей дошкольного возраста, Л.С.Выготский [62] обращал внимание на то, что свобода и самостоятельность участников игровой деятельности сочетается с необходимостью выполнения строгих правил. Причём, добровольное соблюдение условий игры можно ожидать лишь в том случае, если они органично вытекают из её содержания и задач, а не навязываются извне.

По мнению Е.Смирновой [240] игра для ребёнка - это не только развлечение, но главное содержание жизни маленького человека и самый эффективный способ его развития. В игре он осваивает предметный мир и мир человеческих отношений, узнаёт свои возможности, учится думать, действовать, воображать. В игре ребёнок с удовольствием делает то, что он ещё не умеет и не хочет делать по прямому указанию взрослых. В дошкольном возрасте игры не может быть слишком много. Однако нужно ■ понимать и чувствовать, какие игры соответствуют интересам и возрасту ребёнка, что полезно для его развития, а что не очень.

В сврих исследованиях Ф.М.Бурков [49] утверждает, что значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями. Он считает, что её феномен состоит в том, что, являясь по сути развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, творчество, в терапию.

Большинству игр, по мнению С.А.Шмакова [258], присущи отличительные особенности. Во-первых, любая игра подразумевает свободную развивающую деятельность, которая осуществляется лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса, а не только от полученных в конечном счёте результатов. Причём, в структуру игры как

деятельности входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов. Во-вторых, игровая деятельность носит

. активный, творческий и, большей частью, импровизационный характер. Ещё одной немаловажной чертой, присущей игре, является наличие прямых или косвенных правил, отражающих её содержание, а также логическую и временную последовательность. И последнее, этот вид деятельности, как никакой другой, предполагает «эмоциональное напряжение» - особое состояние эмоциональной приподнятости, вызываемое чувством соперничества, конкуренции, состязательности и т.п.

Мы придерживаемся точки зрения Л.С.Выготского, считавшего, что

• «основа игры - создание мнимых ситуаций» [64, с.292], то есть расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игр -режиссёрская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами - имеют это качество в своей основе и появляются в дошкольном возрасте в строго определённой последовательности.

Организация этих игр с детьми дошкольного возраста позволила установить; что, несмотря на их внешние различия они имеют строго определённую логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале дети принимают созданную взрослыми воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе-они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, становится способным сам воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам.

Изучение разных видов игр показало, что несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игр свой. Так воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим

существенным моментом сопряжённые роли (например, учитель - ученик). Игра с правилами - правило. Образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа («представь, что ты...»).

Организация игры предполагает выделение определённых этапов овладения ребёнком игровой деятельностью. На первом этапе ребёнок должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную взрослым. На втором - выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе он воссоздаёт воображаемую ситуацию по существенным признакам. Эти три этапа ребёнок проходит при овладении любым видом игр.

Обучение с применением игровых приёмов возможно лишь тогда, когда ребёнок прошёл все три этапа в развитии игры. Так, если обучать ребёнка с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научит его этому виду игры, и только тогда, когда он сумеет воссоздавать воображаемую ситуацию сюжетно-ролевой игры. Только тогда можно использовать данный вид игры и в обучении, и в любой другой деятельности.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или игровых приёмов в занятия с детьми, нужно лишь задать ребёнку образ, правило, сопряжённые роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой деятельности.

Таким образом, заключённое в программе обучения и воспитания в детском саду содержание нужно предлагать дошкольникам не на заданиях, похожих на школьные уроки, а на разных видах игр. Такая политика позволит получить прочные знания и умения, овладеть высшими

мыслительными операциями и использовать этот опыт в самостоятельной деятельности.

Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к концу дошкольного возраста и имеют непреходящее значение 'в плане формирования высших форм мышления. Эти особенности касаются игры с правилами. Она непосредственно предшествует учебной деятельности. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры дошкольник на подготовительном этапе должен освоить её способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего совершенствования способов и форм мышления.

Результаты экспериментального обучения детей, проведённых рядом психологов [90], показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для ребенка больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкреплённое привлекательной «материальной» наградой.

Таким образом, традиционные формы занятий в детском саду, также как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего значения, причём, первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Игры позволяют организовать сложный процесс освоения знаний в интересной для ребёнка форме, придавая умственной деятельности увлекательный, занимательный характер. Именно поэтому в процессе игры ребёнок может решить даже те задачи, которые в других условиях кажутся невыполнимыми.

Однако, нельзя не согласиться с мнением Д.В.Менджерицкой [180], что, наряду с игровой, не менее значимыми для ребёнка дошкольного

возраста оказываются трудовая и учебная виды деятельности. Поэтому условием достижения успешного результата в обучении должно быть их гармоничное соединение.

Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении ребёнка, его личности, приводят к тому, что к концу дошкольного возраста в структуре деятельности происходят значительные сдвиги. Они касаются как естественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игры и формирования предпосылок нового вида деятельности - учебной.

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться игра. Причём, у старших дошкольников можно встретить почти все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения. Её развитие происходит по нескольким направлениям.

Первая линия состоит в следующем: согласно Л.С.Выготскому [64], развитие игры идёт от развёрнутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Игры по правилам становятся интересны и значимы лишь к концу дошкольного возраста. Именно такие игры имеют решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности. В них ребёнок сознательно подчиняется правилам, причём эти правила становятся для него внутренними не принудительными. По мнению А.Н.Леонтьева [163] в игре по правилам ребёнок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Учитывая тот факт, что «центральным моментом формирования высших форм мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» [163, с.56], можно утверждать, что решающее значение для формирования

логического мышления в дошкольном возрасте имеет развитие игр с правилами.

Вторая линия - перенос значений в игре. Этот путь по мнению Д.Б.Эльконина [292] - путь к символическому мышлению. Этот феномен . можно объяснить исходя из того факта, что ребёнок видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же ребёнок всё время «вращается», меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации детей, что способствует становлению у них логического мышления-.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направленное на развитие определённой составляющей психики ребёнка. Так, в режиссёрской игре формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных человеческих способностей.

Проведя ряд исследований В.А.Недоспасова [193] установила, что формирование у детей школьного возраста условно-динамической позиции - аналога ролевого поведения - приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, 'которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольника.

Работа Е.В.Филипповой [265] посвящена изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для перехода от дооперационалыюго уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребёнком условнодинамической позиции, при которой он. Оставаясь

самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов, что характерно для ролевой игры.

В старшем дошкольном возрасте помимо сюжетно-ролевой игры большое значение приобретают другие виды игр: подвижная и дидактическая. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это - игры с правилами. Участвуя в дидактических играх, ребёнок уже меньше увлекается процессуальной стороной деятельности и начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения.

В своих работах Е.Н.Свиридов [235] обратил внимание на следующий факт: в отличии от игр вообще, игра в образовательном процессе обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде. Кроме того, дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры и играет важнейшее значение в процессе формирования логического мышления, поскольку уже само выделение дидактической задачи представляет собой логический акт.

По мнению Т.В.Ендовицкой [95], в игре формируются и

перестраиваются и частные психические процессы. Значительно

I повышается в условиях игровой деятельности, острота зрения. В игре

ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запомнить и

запоминает лучше и больше, чем например, в лабораторных условиях.

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного

мышления к образному и к элементам логическою мышления. Именно в ■

игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные типичные

образы, мысленно преобразовывать их.

Проводя исследования, Я.Л. Коломенский и Е.А.Панько [134] установили причины стимулирующего влияния игры на развитие

_ психических процессов ребёнка. В психологии установлено, что

внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. В игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования

™ умственных действий оказывается различной. Однако при

соответствующих методах организации образовательного процесса эта эффективность может быть повышена.

Важная" роль игры в процессе овладения ребёнком высших форм мышления объясняется тем, что она предоставляет индивиду способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных

^ действий такого содержания, которое при других условиях было бы

недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

• . Использование игры делает обучение в этом возраст «сообразным

природе ребёнка». Игра как бы создаёт «зону ближайшего развития» ребёнка. Л.С.Выготский писал: «Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребёнок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [63, с.64].

Исходя из этого, использование игры в образовательных целях может стать катализатором развития индивида в целом и его мышления в частности, если принципы организации этих игр будут основаны на особенностях развития психики ребёнка. По мнению М.Монтессори, получается «своеобразная игра в обмен: умственное развитие происходит, с одной стороны, через привычный вид деятельности ребёнка, с другой стороны, через поступательное движение психики» [51, с.56 ].

Как уже отмечалось, являясь основным видом деятельности в дошкольном возрасте, игра имеет свои специфические особенности в зависимости от того в какой области она используется дошкольником. Если говорить об образовательном процессе, специфическим типом выступает дидактическая игра.

В зарубежной психолого-педагогической литературе дидактическая игра отождествляется с игровыми приёмами (C.S.Seidner [309], играми-имитациями (Learning with simulation ... [310], Simulation and games... [311], деловыми и ролевыми играми ( M.Van Ments [312]). Название игры предлагаются для всех звеньев системы образования: от начальной школы до университета (H.Ellington, E.Addinal, F. Percival [313]). Обычно они связываются с моделированием воображаемых или реальных ситуаций, когда предполагается распределение функций между участниками , обсуждение хода игры. Существенное место занимает соревновательный мотив. Результаты оцениваются баллами [300]. Нашла своё отражение в работах указанных выше авторов тенденция вводить в обучающие игры элементы компьютеризации . В целом можно сказать, что дидактической считается любая игра, включенная в процесс получения знаний. А ее главной задачей понимается повышение активности учащихся в усвоении материала. Необходимо подчеркнуть, что такой подход не определяет психологическую природу дидактической игры, не исчерпывает ее богатые потенциальные возможности как средства и формы обучения. К тому же раскрывается ее специфика применительно к дошкольному возрасту.

Ряд работ зарубежных авторов освещает проблему использования дидактических игр в детском саду [70, 129,...], но не вскрывает ее механизмы. К тому же определяются они очень узко: как деятельность, смысл и цель которой дать детям определенные знания .

В отечественной психологии дидактическую игру и её особености изучались мало. Однако, проведя анализ литературы по данному вопросу можно выделить разные точки зрения, касающиеся психологических аспектов дидактической игры. Во-первых, она рассматривается как игра, имеющая специальную дидактическую цель и требующая соответствующего дидактического материала (Е.И.Тихеева [256]). Во-вторых, как процесс использования дидактического материала в игровой деятельности, посредством которого производится обучающее воздействие, направленное на развитие способностей и знаний (Б.И.Хачапуридзе [271], К.Г.Мачабели [179]). В-третьих, как единая система воздействий, цель которых - сформировать потребность в знаниях, активный интерес к их источнику, более совершенные познавательные навыки и умения: сенсорные, интеллектуальные, мнемические (З.М.Богуславская [41]). В-четвёртых, как ряд подготовленных операций, включенных в основную задачу (А.Н.Леонтьев [ 163 ]). Несмотря . на некоторые различия, все описанные подходы объединяются общими моментами. Общепризнанно, что дидактическая игра, во-первых, имеет дидактическую цель, которая включается в игровую деятельность и сочетается с игровой задачей. Во-вторых, предполагает использование дидактического материала. Необходимо подчеркнуть, что такая игра создаётся взрослым. Ребенок получает ее в готовом виде. Кроме того, дидактическая игра объединяет в себе два начала: игровое и обучающее. Поэтому одна из главных ее характеристик-единство игровой и дидактической задач. Важно разграничивать эти два понятия. Обычно исследователи их не разделяли. В первом случае надо иметь в виду те изменения, которые происходят в психике ребенка благодаря использованию системы или серии дидактических игр. Во втором - обучающий момент каждой отдельно взятой игры. Это проблема, которую ребенок решает попутно с игровой задачей.

Исходя из выше сказанного, мы предлагаем следующее определение дидактической игры: это игра, создаваемая взрослым в дидактических целях, которые решаются на основе взаимодействия игровой и дидактической задач.

Исследователей в рассмотрении проблем дидактической игры прежде • всего ' интересовали ее психолого-педагогическая целесообразность, эффективность как формы обучения и развития, проблемы руководства ею. Многие из них выделяли структурные компоненты дидактической игры: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия (В.А.Аванесова [2], А.К.Бондаренко [44], А.Н.Сорокина [243], Е.И.Удальцова [258], О.Голенцова [70], Л.Клиндова [129]). Но такое понимание её структуры не полно. Ведь в ней можно выделить основные компоненты, присущие каждой игре, и дополнительные (Ю.А.Афонькина [25], Г.А.Урунтаева [261]). К основным следует отнести игровую и дидактическую задачи, игровые действия, правила игры, результат и дидактический материал. К дополнительным - сюжет и роль, так как они не обязательны, но могут быть внесены в любую дидактическую игру.

Исследованием данной проблемы занимались Э.А.Бараз [31], Е.А.Вяхирева [65], Н.В.Фролова [267], О.Ю.Субботин [249], Г.П.Теске [254], Н.Г.Коленцева [132], Е.О.Алексеева [8] и др. Было выявлено, что умственное развитие дошкольников происходит и в качественном и в количественном смысле. Оно охватывает большое количество направлений и итогом является выход ребёнка на новую ступень развития. Использование этого факта в процессе организации игровой деятельности позволяет через игру стимулировать становление психических процессов, выводя их на высшую ступень умственного развития (т.е. к логическому ■ мышлению). По мнению А.С.Спиваковского [244], умственное развитие включает в себя следующие компоненты:

Сенсорное развитие. Это направление включает в себя совершенствование ориентировки ребёнка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и во времени. Усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины и т.д.

Развитие ориентировки в пространстве. Первоначальные сведения об удалённости предмета, о направлениях пространства ребёнок усваивает благодаря своему телу, которое служит для него «точкой отсчёта». Далее, по мере приближения к старшему дошкольному возрасту, дети начинают словесно обозначать выделенные в процессе восприятия направления пространства и взаимного расположения предметов в пространстве. Интересно отметить, что по мнению В.Н.Белкиной [33] существует определённая последовательность в усвоении детьми «пространственной • терминологии». Раньше всего в их речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на» и «под». Позднее - «справа» и «слева». И лишь к концу дошкольного периода, причём, далеко не у всех детей, откладывается смысл предлогов и наречий «между», «напротив» и «над».

Таким образом, учёт данного факта при организации игр и игровой деятельности должен состоять в соблюдении логики введения пространственных понятий и обязательном закреплении терминологии на конкретных образах.

Ориентирование во времени. Поскольку время не. имеет наглядной формы и с ним не совершается никаких действий, ребёнку бывает сложно уяснить этот вид ориентации. Для детей время, в основном, выступает в последовательности и длительности событий. Хотя оценка ребёнком стандартных временных интервалов (1 час, 1 минута) остаётся весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована [ 7 ]. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший

дошкольник способен учитывать временную перспективу, при этом точкой отсчёта для него является «сегодняшний день».

Таким образом, при использовании временных эталонов при решении игровых задач следует обязательно использовать принцип практической значимости данных категорий в процессе нахождения решения.

Сенсорные эталоны. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Интенсивно совершенствуется фонематический слух.

На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связанных между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности [49].

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

Данный возрастной период характеризуется переходом ■ от использования предметных образцов к сенсорным эталонам -общепринятым представлениям основных разновидностей каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребёнка формируется сравнительно полный набор таких эталонов: система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т.д. Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.

Таким образом, при организации игровой деятельности необходимо задействовать в процессе решения задач как можно больше сенсомоторной информации, поскольку ещё М. Монтессори отмечала, что благодаря контакту с окружением и собственным исследованиям, ребёнок формирует запас понятий, которыми оперирует интеллект. Без этого запаса теряется способность к абстрагированию, а контакт происходит при помощи органов чувств и движений. Таким образом, «путь к интеллекту лежит через сенсомоторику» [ 51, с.23 ].

Развитие мыслительных процессов. Этот процесс включает в себя развитие памяти, воображения, мышления, совершенствование восприятия.

Восприятие. Этот процесс является одним из важнейших в познавательной деятельности дошкольника.

У старшего дошкольного возраста вырабатывается умение организовывать и контролировать своё восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.

Постепенно у старшего дошкольника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном возрасте внимание по большей части непроизвольно. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития ■ повышается устойчивость внимания. Так по данным В.С.Мухиной [ 189], для младших дошкольников длительность игры может составлять 30-50

минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 часов. Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т.д. Длительность рассмотрения картинок увеличивается к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. Шестилетние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие дошкольники [28 ].

Стоит обратить внимание и на тот факт, что по мнению Ж.Пиаже [211] ребёнок дошкольного возраста лучше и точнее воспринимает истории, чем объяснения

Также можно подчеркнуть и особенности взаимосвязи зрительного восприятия и ориентировочных действий в процессе становления и взросления ребёнка.

Необходимо отметить и то, что по мнению В.Д.Шадрикова [279], развитие образов восприятия у ребенка происходит в процессе выполнения им все более сложных перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом проходит ряд этапов. На первом из них выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы (ощупывание, наложение, прикладывание друг к другу и т.п.). На втором этапе в ориентировочных действиях место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов — осматривающего предметы глаза, ощупывающей их руки, при помощи которых создается образ ситуации, предопределяются направление практических действий. Наконец, на третьем этапе сложившиеся . перцептивные действия начинают осуществляться без видимых внешних

проявлений: ребенку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

Этот факт нашёл своё подтверждение в работах А.С.Спиваковского [244]. Он говорит о том, что, в конечном итоге, развитие детского восприятия определяется общим развитием предметно-практической деятельности ребенка. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на втором—третьем году жизни — в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности, требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т.п.

По мнению Н.Н.Васильевой [53] необходимо учитывать следующее: без специального обучения, этот процесс в дошкольном возрасте характеризуется слитностью и неточностью; чем младше ребёнок, тем большую роль в развитии восприятия играют его собственные практические действия; для интенсификации этого процесса огромное значение имеет включение речи в процесс восприятия ребёнком окружающего мира, а так же- разнообразие предметной среды, окружающей ребёнка и его деятельность.

В этой связи стоит отметить изменения во внимании, происходящие в указанном возрасте. Переломный момент связан с тем, что дети начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и задерживая его на определённых предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определённые способы, перенимаемые у взрослых. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является «универсальным средством организации внимания».

Кроме того, характеристики внимания зависят от задач, стоящих перед ребёнком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательной дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребёнок должен заранее ясно представлять себе то, что нужно сделать. Эта особенность внимания детей учитывается и используется при организации учебных занятий.

Память. К 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным .отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти ещё сохраняет господствующее положение.

Наиболее полно эта проблема нашла своё отражение в работах ВЛ.Гаудиса [68]. Он отмечает, что в этом возрасте запоминание и припоминание происходит независимо от воли ребёнка. Обычно, остаются в памяти необычные, яркие, новые предметы, явления или информация. Таким образом, память дошкольника, в основном, носит непроизвольный характер, а главным условием продуктивности этого процесса является либо речевая или умственная деятельность ребёнка во время получения информации, либо действия с материалом, подлежащим запоминанию.

Таким образом, объём фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребёнка к данному предмету и явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребёнка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребёнок в состоянии воспроизвести полученные

впечатления через неопределённый срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.

Интересен тот факт, что произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шёпотом или про себя.

Чрезвычайно важным достижением психологического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребёнком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребёнок уже начинает использовать различные приёмы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л.А.Венгера и В.С.Мухиной [56], использование детьми для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза.

Наглядный материал в дошкольном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако, к концу дошкольного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приёма.

Интересен тот факт, что произвольное, целенаправленное запоминание начинает складываться в 4-5 лет, в основном, в условиях сюжетно-ролевой игры.

У детей дошкольного возраста присутствует, также механическое запоминание, основанное на многократном повторении. Однако, по мнению И.А.Веселаго [58] и М.З.Левиной [117] для ребёнка часто задача запомнить означает - воспроизвести в малейших подробностях, скопировать, что делает механическое запоминание не просто ступенью в развитии памяти.

Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так по данным З.М.Истоминой [ 125 ], продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определённого действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. Воображение. Соотношение произвольной и непроизвольной форм наблюдается и в отношении воображения. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к итериоризации - действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что хотя воображения в этом возрасте в значительной степени «обслуживает» эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребёнка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во . взаимодействии с внешней средой, способствует её освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребёнок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает её предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует

совместно с ним при решении абстрактных, логических задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий. Всё это является характерным для высшей формы мышления, что доказывает органическую связь логического мышления и воображения.

Когда воображение не воссоздаёт заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Широко распространено мнение о том, что воображение ребёнка богаче, чем воображение взрослого человека. Однако, Л.С.Выготский [ 62 ]. отмечал, что детские образы отличает особая яркость, наглядность, эмоциональность, интересы ребёнка проще и ещё не имеют достаточной сложности и многообразия, присущие взрослому человеку. Но ребёнок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. Обычно, потребность в воображении возникает в тех ситуациях, в которых велика степень неопределённости.

Таким образом, при использовании воображения в ходе образовательного процесса дошкольников, можно существенно активизировать и качественно обогатить решения игровой задачи.

Проанализировав. всё вышесказанное можно подчеркнуть, что дошкольный возраст - это этап интенсивного психического развития, охватывающий все сферы, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных мыслительных операций.

100

Период жизни между 3 и 7 годами является наиболее сензитивным для совершенствования мыслительной деятельности, т.к. характеризуется быстрым физическим развитием и является временем интенсивного совершенствования различных видов психогенной деятельности.

Основными посылками совершенствования и усложнения мыслительной деятельности в дошкольном возрасте являются следующие моменты:

-появление произвольности в поведении и познавательных процессах; -способность действовать по образцу и инструкции; -умение оценить свою работу и работу других; -способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации; -способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач ; -способность осуществлять контроль за собственными действиями.

Развитие мышления дошкольника происходит поэтапно: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а от него через наглядно-схематическое к логическому мышлению.

Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая" черты обобщённого, эта- форма мышления остаётся образной," опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями.

При специальной методической организации деятельности дошкольника, процесс перехода к высшим формам мышления может быть простимулировано. Однако, этот процесс не будет иметь негативные последствия только в случае соблюдения принципа природосообразности, который предполагает, что одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста: основного вида деятельности и

101

взаимосвязи мышления со всеми психическими процессами. Таким образом, постоянное вовлечение ребёнка в специально организованную деятельность стимулирует переход к логической форме мышления.

Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста подразделяются на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

Предлагаемые стратегии осуществимы в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так как в ней складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам логического мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их, поскольку, анализируя игровую ситуацию, дошкольник должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями. Игры позволяют организовать сложный процесс освоения знаний в интересной для ребёнка форме, придавая умственной деятельности увлекательный, занимательный характер.' Именно поэтому в процессе игры ребёнок может решить даже те задачи, которые в других условиях кажутся невыполнимыми.

Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих психологических, обеспечивающих эффективность процесса обучения: -обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;

102

-сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»; -в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

-отказ от миссии обучать детей - вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и усвоения информации; -мышление ребёнка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Особое место в процессе формирования логического мышления отводится математике. Это обосновано тем, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно-действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Кроме того, математические знания предполагают изучение в чистом виде процессов анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение, что даёт ребёнку возможность самому выводить новые знания из уже известных, или вновь узнаваемых во всех существующих направлениях науки.

Исходя из выше сказанного, в дошкольном возрасте можно наблюдать тот факт, что предпосылки формирования логического мышления и сама основа этого мышления обусловлена и формируется посредством всех психических процессов и актуализируется в наиболее полной мере в игровой деятельности в процессе усвоения математических знаний .

103

Выводы по 1 главе

1.Мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. ' Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления.

2.Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат логического мышления. 3.Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду, где логическое мышление -это вид мышления, сущность которого в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями или же совокупность умственных логически достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности.

4.Логическое мышление как структура включает в себя ряд компонентов: -умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; -умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;

104

5. Развитие логического мышления ребёнка - это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с последующим оформлением структуры взаимосвязных компонентов, где компонентами выступают приёмы логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления.

б.Период жизни между 3 и 7 годами является наиболее сензитивным для совершенствования мыслительной деятельности, т.к. характеризуется быстрым физическим развитием и является временем интенсивного совершенствования различных видов психогенной деятельности. 7.Основными посылками совершенствования и усложнения мыслительной деятельности в дошкольном возрасте являются следующие моменты: -появление произвольности в поведении и познавательных процессах; -способность действовать по образцу и инструкции; -умение оценить свою работу и работу других; -способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации; -способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач;

-способность осуществлять контроль за собственными действиями. 8.Развитие' мышления дошкольника происходит поэтапно: от наглядно-действенного к наглядно-образному, а от него через наглядно-схематическое к логическому мышлению, где наглядно-схематическое мышление является средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений.

9.При специальной методической организации деятельности дошкольника, процесс перехода к высшим формам мышления может быть простимулировано. Однако, этот процесс не будет иметь негативные последствия только в случае соблюдения принципа природосообразности,

105

который предполагает, что одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического

развития детей данного возраста: основного вида деятельности и О

взаимосвязи мышления со всеми психическими процессами. Ю.Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста подразделяются на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга,

Р которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и

логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

11.Предлагаемые стратегии осуществимы в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так как в ней складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-

Ф действенного мышления к образному и к элементам логического

мышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их, поскольку, анализируя игровую ситуацию, дошкольник должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями. Игры позволяют организовать сложный процесс освоения знаний в интересной для ребёнка форме, придавая умственной деятельности увлекательный, занимательный характер. Именно поэтому в процессе игры ребёнок может решить даже те задачи, которые в других условиях кажутся невыполнимыми. 12.Исходя из вышесказанного, практическая организация образовательного процесса в дошкольном возрасте может базироваться на игре, как ведущем типе деятельности, и исходя из следующих психологических принципов, обеспечивающих эффективность процесса

Ф обучения:

106

-обучение должно проходить совершено естественно в соответствии с развитием - ребёнок сам себя развивает;

-сознание ребёнка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания»; -в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; -сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

13.Особое место в процессе развития логического мышления отводится математике. Это обосновано тем, что ни одна другая наука не даёт возможность глубокого и осмысленного перехода от наглядно- действенного к образному, а, затем, и к логическому мышлению. Кроме того, математические знания предполагают изучение в чистом виде процессов анализа и синтеза через классификацию, группирование, сравнение, что даёт ребёнку возможность самому выводить новые знания из уже известных, или вновь узнаваемых во всех существующих направлениях науки.

14.Исходя из выше сказанного, в дошкольном возрасте предпосылки развития логического мышления и сама основа этого мышления обусловлена и формируется посредством всех психических процессов и актуализируется в наиболее полной мере в игровой деятельности в процессе усвоения математических знаний .

107

ГЛАВА 2. Характеристика программы математических игр и способы определения развития логического мышления у

дошкольников

2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического мышления у дошкольников

Эксперимент проходил' в старших группах дошкольного образовательного учреждения №75, детского сада «Дружная семейка» города Самары. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.

Следует отметить, что в данных дошкольных учреждениях осуществляется целостный педагогический процесс, ориентированный на оптимизацию развития и воспитания индивидуальности каждого ребенка с учетом его психофизиологических и личностных особенностей, включающих в себя педагогическое, психологическое и медицинское сопровождение.

Все дети из экспериментальных групп к моменту проведения эксперимента несколько лет посещали эти дошкольные учреждения. Многие дети, умеющие читать, не упускали случая продемонстрировать это. Дети усиленно занимались грамотой и счетом как в рамках образовательного процесса, так и дополнительно с воспитателями. Таким образом, у.всех детей имелся уже значительный запас навыков, умений и знаний, позволяющих им относительно самостоятельно справляться с решением разнообразных познавательных, практических или игровых задач, не прибегая к помощи взрослого.

Влияние положительных взаимоотношений с взрослыми отражалось и на выполнении детьми различных их требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться

108

требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе. В их деловых высказываниях значительное место в связи с этим занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с взрослыми на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения. .

В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором часто достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.

Таким образом, на основании довольно длительного наблюдения за группами можно утверждать: экспериментатор воспринимался детьми как особая личность; экспериментатор привлекал их внимание несравненно больше, чем игрушки, которые он приносил с собой.

На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

Было проведено лонгитюдное психолого-педагогическое исследование, состоящее из 3-х этапов:

На констатирующем этапе эксперимента была проведена оценка уровня развитости логических операций до начала внедрения программы конструирования развития логического мышления для дошкольников. Обследование проводилось в сентябре 1999 года.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение программы математических игр для дошкольников. Стоит отметить, что

109

все дети произвольно были разделены на три группы:

1) группа, изучающая математику по апробированной ранее
авторской развивающей программе Л.А.Венгера [56] с использованием
элементов игры;

2) группа, изучающая математику, используя игровой
экспериментальный подход;

3) группа,   изучающая   математику   по   стандартной   программе
дошкольного образования.   (В дальнейшем эти   группы   будем
условно      называть      первой      экспериментальной,       второй
экспериментальной    и    контрольной    соответственно).    Первая
экспериментальная     группа     составила     28     детей,     вторая
экспериментальная группа составила 32 ребёнка и контрольная
группа - 21 ребёнок.

После этого состоялось внедрение программы математических игр во второй экспериментальной группе.

На следующем этапе был проведён контрольный срез по проверке уровня развитости операций логического мышления и оформленности их в структуру взаимосвязных компонентов у детей всех трёх групп.

Каждая экспериментальная группа была разделена на две подгруппы. Регламент занятий: 30 минут, 2 раза в неделю.

Программа рассчитывалась на 2 года занятий с детьми сначала старшей, а затем подготовительной группы детского сада. Занятия с подгруппой детей проводились два раза в неделю с сентября по май включительно.

Перед тем, как приступить к реализации данной программы, все возможные варианты сотрудничества с воспитателями были обговорены. Исходя из общего перечня объектов развивающей, воспитательной, познавательной и учебной деятельности, воспитателям было предложено разделить эти объекты среди основных занятий так,

но

чтобы занятия по математике и занятия по Программе обучения и воспитания для детских дошкольных учреждений взаимно обогащали и дополняли друг друга.

Таким образом, взаимодействие и сотрудничество преподавателя математики с воспитателями и другими преподавателями, связывало с собой по сюжету почти все занятия образовательного курса дошкольников, систематизировало и увеличивало количество объектов изучения и дополняло объём получаемых знаний.

Опираясь на литературные публикации [56, 233, 236, 81, 75, 122], принципиальные теоретические отличия игрового подхода преподавания математики от урочного были помещены в таблицу №1 и состояли в следующем:

-отсутствие у детей, обучающихся математике при помощи игрового подхода, стереотипа мышления, возникающего в результате постоянно повторяющихся воздействий, обычно используемых при системе классно-урочных занятий. Эмоционально окрашенная двигательная активность, составляющая 40-50 процентов занятия во второй экспериментальной группе благоприятствует развитию творческой способности и коммуникативным навыкам;

-активное использование игровых приёмов в обеих группах (игры -драматизации, с игровым персонажем, элементарные ролевые, подвижные, настольные игры, "волшебный мешочек" и т.д.), привело к тому, что во второй экспериментальной группе желание принимать "новые правила" проявлялось практически у всех детей. Отношение же к ним у детей первой экспериментальной группы было разным: от удовольствия до нежелания;

-в обеих группах были применены развивающие, приёмы обучения. Но, благодаря тому, что в первой экспериментальной группе дети - объект, а преподаватель - субъект общения, установить наличие оперативной

Ill

обратной связи у детей друг с другом и преподавателем крайне трудно, поэтому замедляется процесс усвоения логических приёмов.

У этих подходов: изучение математики посредством игр и с использованием элементов игры, - существовало и принципиальное сходство. Они были ориентированы на поэтапность становления и развития логического мышления, когда более простое предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществлялся принцип .коммуникативности (т.е. введение абстрактных понятий, усвоение логических форм - все служит достижению определенного результата в общении). Процесс изучения математики в обеих подгруппах представлял целенаправленную организованную деятельность детей.

Таблица №1. «Отличительные особенности преподавания математики в первой и второй экспериментальных группах».

Отличительные признаки	Первая экспериментальная группа	Вторая экспериментальная группа
Организация занятий	Классно-урочные занятия (дети сидят за партами).	Непосредственный контакт преподавателя с детьми (преподаватель в кругу детей).
Обучение	Образование у ребёнка определённого стереотипа от системы постоянно повторяющихся воздействий.	Усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе, возможно одновременное использование всех дидактических средств.
Общение	Дети - объект, преподаватель - субъект общения. Межличностное общение между детьми практически отсутствует.	Наличие оперативной обратной связи, активное межличностное общение между детьми и детьми и преподавателем: по существу это субъект-субъектные отношения.

112

Двигательная	Присутствует в	Преобладает и составляет
активность	незначительной степени	40-50 процентов занятия.
	либо как элемент усвоения
	материала, либо как
	небольшая физкультурная
	минутка в середине занятия.
Отношение	Математика - занятие.	Математика - новая игра.
детей к занятию	Отношение у детей разное:	Все задания и «новые
	от удовольствия до	правила» дети принимают
	нежелания.	охотно.

Для 1 и 2 экспериментальных групп характерным явилось решение следующих задач:

1. Развитие структурных компонентов логического мышления;

2. Удовлетворение возрастных потребностей ребёнка в познании, общении
и деятельности;

3. Интеллектуальная, социальная и психологическая подготовка ребёнка к
обучению в школе.

Весь предложенный материал по изучению математики в экспериментальных группах был доступен для детей как по содержанию (понятен и эмоционально несложен), так и по форме (краток, прост и ясен по структуре).

Обучение математики строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем: -сознательности (обучение осознанное, немеханическое); -активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса);

-последовательности (точный порядок прохождения материала); -системности (все знания детей в конечном итоге. должны быть представлены в определённой системе);

-посильности и доступности (обучение должно осуществляться на верхних уровнях' способностей и сил, чтобы процесс изучения математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь

113

предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны

по содержанию);

-прочности;

-наглядности;

-«опережающих знаний» (ориентировка образовательного процесса на

«зону ближайшего развития»).

Учитывая возраст детей, большую роль в активизации учебной деятельности экспериментальных групп играло широкое использование в учебном процессе упражнений с элементами соревнования, а также игровых приёмов обучения; при этом они носили вербальный и невербальный характер.

При выполнении упражнений и заданий в экспериментальных группах осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенностей личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу при выполнении упражнений и заданий, а также при подборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения экспериментатора с детьми был выбран демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы.

Во второй экспериментальной группе было использовано наибольшее разнообразие математических игр и игр, основу которых составляли вербально-логические формы коммуникации: подвижные со словесными приговорами, музыкальные, театрализованные (подражания, пантомимы, драматизации, режиссёрские, фантазии, имитации, образные и т.п.), сюжетно-ролевые, настольно-печатные.

Овладения математическими знаниями во всех группах была составлена с учётом требований программы по математике для детских дошкольных учреждений и предполагала изучение следующих разделов:

114

1. Ориентация.

2. Сенсомоторика. •

3. Конструирование.

4. Количественные представления.

5. Элементы анализа и логики.

Знакомство с каждым из разделов происходило в указанной последовательности, исходя из логики, основанной на степени увеличения абстракции каждого из пяти блоков. Все они присутствовали на каждой ступени дошкольного обучения. Однако, во второй экспериментальной группе любой из разделов не изучался изолировано: блоки были переплетены между собой, и в изучении одной темы присутствовали проблемы из нескольких разделов. Название блока определяло лишь приоритетное направление.

Кроме того, наличие оперативной обратной связи во второй экспериментальной группе давала возможность более эффективно использовать время занятий, так как сократило временные затраты на контроль усвоения материала. Поэтому представлялось больше возможностей оценить учебную деятельность каждого ребёнка и всей группы в целом, а также на основе полученной информации было легче сделать заключение о реальной стороне математической подготовки детей и внести необходимые коррективы в ход учебного процесса.

2.2. Характеристика экспериментальной программы развития логического мышления у дошкольников

Как было замечено, во второй экспериментальной группе было использовано большое количество разнообразных математических игр, основу которых составляли вербально-логические формы коммуникации: подвижные со словесными приговорами, музыкальные, театрализованные

115

(подражания, пантомимы, драматизации, режиссёрские, фантазии, имитации, образные и т.п.), сюжетно-ролевые, настольно-печатные.

Игры позволили организовать сложный процесс освоения знаний во второй экспериментальной группе в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми.

Однако, нельзя не согласиться с мнением Д.В.Менджерицкой [180], что, наряду с игровой, не менее значимыми для ребёнка дошкольного возраста оказываются трудовая и учебная виды деятельности. Поэтому условием достижения успешного результата в обучении должно быть их гармоничное соединение.

Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах. Проведя анализ литературы по данной тематике [57, 65, 70, 105, 180], и ознакомившись с содержанием предлагаемых игр, было выявлено, что обладая рядом достоинств, эти игры всё же обнаруживают и некоторые недостатки.

1. Их содержание в основном ориентировано на решение проблем общего
развития, ознакомления ребёнка с реальным окружающим миром.
Однако, помимо этого важного направления человеческих знаний,
существуют и специфические: математические, фонематические,
конструктивные и т.д., которые и позволяют ребёнку в дальнейшем
переходить от наглядных образов к абстракциям, т.е. стимулируют
развитие высших форм мышления.

2. Практически ни одна из имеющихся стандартных игр не предполагает
возможность самостоятельной проверки ребёнком результатов своей
деятельности - качество выполнения задания оценивает преподаватель.

116 3. В содержании курса математики для дошкольников задания на

закрепление и углублении знаний сводятся, в основном, к

малоэффективному способу повторения. 4.Существующие игры предполагают достижения в задании только

поставленной задачи, то есть работают лишь на зону актуального

развития, не затрагивая зону ближайшего развития.

Таким образом» в процессе эксперимента были использованы игры, учитывающие все вышеперечисленные недостатки. С их содержанием можно ознакомиться в приложении (Приложение №4).

Следует отметить, что при этом в процессе освоения математики все игры были классифицированы как игры самостоятельной направленности и игры, организуемые преподавателем. Математические игры самостоятельной направленности.

Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и,выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационныетребования:

-дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности; -наличие элемента самопроверки;

-комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, преподаватель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания. Методические указания содержали ряд рекомендаций по этому поводу;

-с целью улучшения процесса закрепления знаний игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсомоторики.

117

Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.

Поскольку сенсорное развитие ребёнка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим в указаниях были представлены задачи, в которых требовалось сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы.

Таким образом развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий. Математические игры, организуемые преподавателем.

На наш взгляд, наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок по своей натуре исследователь. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность прячется. Поэтому в ходе игр-занятий детям предлагалось самим выбирать правильное решение из множества' предложенных, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в непрерывную поисковую деятельность, что создавало условия для • развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но

118

и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка.

Кроме того, в процессе проведения игр-занятий нами учитывалось положение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способ получения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не через отдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры-занятия предполагали выполнение следующих требований: -«дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях); -«создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме); -«логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки).

Указанные требования являются необходимыми и существенными, поскольку по мнению многих авторов [258, 70, 129,...] действенность игр, используемых в образовательном процессе снижается из-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.

Однако, по мнению Д.В.Ме'нджерицкой [180], в дидактической игре присутствует только обучающая задача, которая рассматривается детьми как игровая. То есть наблюдается тенденция отождествлять обе задачи.

Своеобразие анализируемой деятельности заключается в единстве

игровой и дидактической задач (В.Н.Аванесова [2], А.К.Бондаренко

[44]). Но, по нашему мнению, ещё одной задачей, решаемой в процессе

использования игр в образовательных целях у дошкольников, является

задача развития психических процессов. Это в первую очередь

119

объясняется спецификой игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте. Поэтому в рассматриваемый возрастной период итоговая задача в игре складывается из трёх: игровой, дидактической и развивающей. Эффективность игры обеспечивается рациональным сочетанием трёх задач, когда ребёнок обучается и развивается, играя. Ведь если преобладает первая из них, то деятельность теряет свое обучающее и развивающее значение. Если вторая - то игра превращается в упражнение. Причём, стоит отметить, что задачи обучения и развития в игре можно объединить в единую психолого-дидактическую, поскольку об «обучении» дошкольников можно говорить лишь в специфическом смысле. Это объясняется тем, что учебная деятельность не является доминирующей, более того, достаточно развитой, в рассматриваемом возрастном периоде. Однако, образовательные программы, рассчитанные на детей дошкольного возраста, как никакие другие требуют психологической базы, поскольку «обучение» здесь может рассматриваться только в контексте развития. Поэтому игры, предлагаемые в образовательном процессе у дошкольников, можно назвать психолого-дидактическими.

Ещё одной особенностью предлагаемых игр явилось то, что познавательная задача ставилась перед детьми не прямо, а опосредованно, через игровую. Поэтому мы обозначили задачи, решаемые в процессе использования игр как психолого-дидактические и классифицировали их с точки зрения познавательных процессов, способов и средств познания.

Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка.

В данном вопросе мы исходили из позиции Б.И.Хачапуридзе [271] и К.Г.Мачабели [179]. В качестве основной задачи игр с дидактическими материалами выделяется стимулирование общего

120

интеллектуального развития. А частные определили, исходя из задач умственного воспитания. К ним относятся:

1. Обеспечение полной готовности сенсорного аппарата к действию (до 3
лет), способности активного управления им и психическими
функциями (после 3 лет).

2. Свободное словесное овладение, формирование точек зрения в
отношении качественных, пространственных и количественных сторон
предмета

3. Достижение дифференцированного восприятия; то есть отражающего
многообразие свойств предмета в едином акте.

4. Развитие наблюдательности.

5. Обеспечение готовности активных операций, их преобладание над
отражением чувственных свойств предметов для решения
мыслительных задач (анализ, синтез, абстрагирование, элементарное
обобщение).

6. Развитие моторики и воли (сдерживающих психических механизмов).

7. Понимание и усвоение правил поведения в детском коллективе.

8. Обеспечение развития приема и передачи информации о важнейших
свойствах предмета.

Кроме того, что серии игр должны быть построены так, чтобы в первую очередь обеспечить выработку отдельных точек зрения в отношении предметов. Уже после этого следует ставить задачу одновременного или объединённого применения всех этих точек зрения. В соответствии с этим определяются этапы работы с дидактическим материалом, в которых поставленные задачи нашли свое выражение, а именно:

1. Овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка,

121

функционирование точек зрения при установлении отношения с предметной действительностью).

*л 2. Проникновение внутрь предметной структуры, формирование

способности комбинирования (использование геометрических фигур), воссоздание целого предмета из частей (разрезные части фигур, картинки, кубики и другие).

3. Объективизация воспринимаемых признаков предметов (3-4), быстрое
решение задач, активизация. всех точек зрения, выработанных на

^ • первом этапе.

4. Словесный анализ признаков объекта, формирование умения находить
его по признакам (по представлению, описанию, среди многих
подобных объектов (синтез).

5. Группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр

«I

понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и

формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает ' преемственность между чувственным познанием и мышлением.

Признавая несомненную целесообразность и эффективность подобного подхода, подчеркнем, что он не охватывает всей познавательной сферы. Так целенаправленно не развиваются память и воображение. Недостаточно уделено внимание и развитию речи. Поэтому в основу -системы' предлагаемых игр мы положили формирование познавательных процессов, как центральную задачу. А в качестве сопутствующих выделить становление самоконтроля (по - операционного, результативного и предвосхищающего); свойств и видов внимания; контекстной и объяснительной связной речи.

Подчеркнём, что специфика используемых на занятиях игр состоит в единстве игровой и обучающей задач, посредством решения которых

122

оказывается комплексное воздействие на психику ребенка. Оно направленно на стимулирование основных направлений познавательного развития. Первое представлено развитием произвольности познавательных процессов. Второе направление связано с формированием способов умственной деятельности — мыслительных операций и средств умственной деятельности. К последним относят произвольное внимание, связную речь и самоконтроль. Третье направление предполагает формирование умственных действий, которые складываются на основе внешних практических действий в процессе их интериоризации.

Обобщая исследования Е.А.Лебедевой [155], Н.Я.Михайленко [186], Н.И.Кустовой [152], мы выделили условия, обеспечивающие соблюдение правил в играх, используемых в ходе эксперимента. Во-первых, коллективная организация деятельности, когда играющие согласовывают свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками. Во-вторых, создание разновозрастных игровых объединений. Старшие дошкольники встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности.

Обобщая данные исследований А.К.Бондаренко [44], Е.И.Удальцовой [258] и других, мы определили основные функции, которые должны выполнять правила в используемых нами играх:

1. Направляют игру по заданному пути, объединяя игровую и
дидактическую задачу, игровые и дидактические действия.

2. Определяют последовательность игровых действий,
поскольку без правил игра развивается стихийно, а основные задачи не
решается.

3. Повышают занимательность игры, способствуют
появлению у детей интереса к ней.

4.Позволяют воздействовать на детей, руководить игрой, но

123

непосредственно, а косвенно.

5.Регулируют взаимоотношения участников игры, формируют межличностные отношения, развивают нравственно - волевую сферу личности ребенка.

Исходя из этого, определяя правила в математических играх мы руководствовались следующим: правила должны соответствовать возрасту детей. В раннем и младшем дошкольном возрасте они конкретные, связаны с предметами или картинками, состоят из 1-2 элементов, непосредственно вытекают из деятельности детей, чаще общие для всех' малышей. Дополнительные правила обычно отсутствуют. Функцию распределения ролей, определения очередности выполняет взрослый. В среднем дошкольном возрасте правила по-прежнему конкретны, но состоят из 2-3 элементов. Более дифференцированны в соответствии с ролью. Появляются дополнительные правила. Дети под руководством взрослого могут изменять правила или вводить новые. Старшие дошкольники выполняют правила обобщенные и сложные, самостоятельно придумывают новые.

Реализация основных задач осуществляется в игровых действиях, которые определяются как проявление активности детей в игровых целях [258]. Именно на них направляется внимание дошкольника и задача обучения им не осознается [ 86 ]. Игровые действие регулируется правилами и направляется детьми на достижение результата. Определяя игровые действия, используемые в процессе использования игр, мы придерживались классификации В.Н.Аванесовой [2]: выполнение поручений; загадывание и отгадывание; выполнение роли, то есть изображение жизненных ситуаций; прятанье и поиск; соревнования; игры в «штрафной» предмет. Соревновательные действия не выделяются как самостоятельный вид, поскольку таковыми могут быть любые игровые действия. Мотив соревнования определяет лишь характер действия.

124

Но элемент соревнования может быть использован лишь с детьми 4-7

*. лет. Это обусловлено тем, что дети младшего дошкольного возраста не

_w понимают, что значит выиграть, не умеют себя оценивать, их действия

чаще направлены на результат. Младшие дошкольники предпочитают

действовать сообща, им трудно удержаться от подсказа, что обусловлено

недостатками развития произвольности поведения, подражательностью.

Детей среднего дошкольного возраста начинают привлекать достижения в

. соревновании. Старшие дошкольники пытаются превратить любую игру в

соревновательную [42]. В этом возрасте соревнования приобретают,

наряду с индивидуальным, коллективный характер .

Кроме того, мы учитывали тот факт, что в раннем и младшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть предметны, конкретны, а с возрастом растет степень их обобщенности. Они все

больше опираются на представления.

Результатом психолого-дидактической игры является решение

игровой и дидактической задач, которое достигается при выполнении игровых действий с опорой на правила. Его достижение - показатель эффективности игры. Она не может быть таковой, если реализована лишь одна задача.

В 2-4 года малышей больше привлекают действие и материал. Результат не основывается как значимый, если не представлен наглядно, например, в виде собранной матрешки. Он достигается прежде всего индивидуально , так как дети не умеют согласовывать действия. А поведение их ситуативно. Начиная с 4-4,5 лет возможно получение коллективного результата.

Результат отдельной психолого-дидактической игры всегда является

частным. Более общий результат - формирование логического мышления -

достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр.

Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого

предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.